Развитие мышления в онтогенезе

Онтогенетическое развитие мышления представляет собой одну из самых зна­ чительных и важных проблем детской психологии. Разумеется, здесь мы не ставим цели рассмотреть данную проблему в полном объеме. В курсе общей психологии этого не требуется, ведь изучение онтогенетического развития мышления в данном случае имеет значение лишь постольку, поскольку это способствует освещению основных общепсихологических проблем мышления. Поэтому мы коснемся лишь некоторых вопросов онтогенеза мышления, особенно вопроса, занимающего несомненно цент­ ральное место в истории развития мышления — вопроса о познавательном интересе и формировании понятийного мышления на его основе.

1. УСЛОВИЯ развития мышления в филогенезе и онтогенезе

При исследовании развития мышления ребенка всегда необходимо учитывать основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического разви­ тия. По линии филогенетического развития стимулом мышления, в основном, всегда выступали потребности, удовлетворение которых имело более или менее выраженное жизненное значение; здесь мышление возникло и развилось на основе серьезной де­ ятельности — обслуживания и, особенно, труда. Что касается онтогенеза — особенно в пределах детского возраста, то тут положение дел иное. Детским возрастом называ­ ется тот период жизни человека, когда ему самому не приходится заботиться об удов­ летворении своих основных потребностей — это делают другие, его воспитатели, взрослые. Человек перестает считаться ребенком только после того, когда он стано­ вится вынужден сам заботиться об удовлетворении своих жизненных потребностей, то есть собственными силами решать встающие перед ним задачи.

Поэтому в период детства импульсом развития мышления служит необходимо­ сть удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в филогенезе, а потребностей другой категории, в частности, потребностей развития. Развитие дет­ ского мышления происходит, в основном, на почве игры и учебы. Учет данного обсто­ ятельства имеет не только большое теоретическое, но, возможно, еще большее прак­ тическое значение, поскольку при воспитании мышления знание того, откуда исходят импульсы мышления ребенка, безусловно имеет фундаментальное значение.

2. Основные периоды развития интеллектуального интереса

На что преимущественно обращает внимание ребенок в различные периоды своего развития? Что его интересует? Ответить на это позволяет анализ вопросов, за­ даваемых ребенком в различные периоды своего развития. В результате исследований различных авторов, проведенных в этом направлении, сегодня уже можно считать доказанным, что основные этапы развития интереса ребенка совпадают по сути с предложенными Бине и Штерном этапами, хотя ими для этого были использованы совершенно разные методы. В частности, они предлагали испытуемым описать отно­ сительно простую картинку и на основе анализа полученного материала пришли к примерно одинаковым выводам.

Согласно Бине, в процессе развития детского интереса следует выделить три периода: период перечисления, описания и интерпретации.

334 Глава восьмая

Первый период, имеющий место в дошкольном возрасте, характеризуется тем, что ребенок удовлетворяется перечислением отдельных объектов; по-видимо­ му, его интерес пока еще ограничивается лишь тем, чтобы заметить и назвать объек­ ты, объективировать отдельные явления.

В школьном возрасте, с семи лет, ребенок уже не ограничивается простым перечислением; его уже интересует точное описание объекта и ситуации в целом.

Но что означает интерес к описанию? Бесспорно, что это, прежде всего, ин­ терес к учету индивидуальности и специфических особенностей предметов и явлений действительности. Однако постижение особенностей предметов и явлений, в свою очередь, подразумевает и их взаимосопоставление и на основании этого установление схожих и различных явлений в содержании реальности и, следовательно, наличие намерения выявить систему и порядок в как бы беспорядочном течении действитель­ ности. Как видим, задача описания связана с задачами классификации и системати­ зации, требуя, в конечном счете, участия своеобразной формы мышления — мышле­ ния с конкретным чувственным содержанием.

Что касается нечувственного, ненаглядного материала, то интерес к нему — дело следующего этапа. Все начинается с того, что у ребенка появляется уже интерес не к самим предметам и явлениям, а к их взаимосвязям, взаимоотношениям, то есть к объяснению или интерпретации происходящего, описанием чего столь увлекало его на предыдущей ступени развития. Согласно Бине, интерес к постижению отношений ха­ рактерен для 12-летнего возраста, хотя, по наблюдениям Бобертага, он не чужд и 9-летнему ребенку, но для этого нужна определенная стимуляция извне. Например, когда 9-летнему ребенку задают надлежащие вопросы, он обращает внимание и на от­ ношения. Несомненно, что в данном случае конкретного, образного мышления уже недостаточно; здесь возникает необходимость в отвлеченном мышлении.

Таким образом, интеллектуальный интерес ребенка проходит через три ос­ новных периода. Первый ограничивается рамками предметной данности; ребенка ин­ тересует по возможности полное перечисление данных предметов. Во втором периоде его интересует скорее описание; в этом возрасте ребенка больше, чем что-либо дру­ гое, привлекает феноменальная данность действительности. И, наконец, в третьем периоде, интерес направлен уже на невидимые нити, связи между различными яв­ лениями действительности.

3. Развитие понятийного мышления

Весьма интересно, что основные этапы развития понятийного мышления как раз соответствуют особенностям этих периодов познавательного интереса. В обоих слу­ чаях процесс развития проходит три ступени, первая из которых характерна для до­ школьного возраста, вторая — для начальной школы, а третья — для периода сред­ него школьного возраста.

Как видим, интеллектуальный интерес и интеллектуальная оснащенность тес­ но взаимосвязаны друг с другом, то есть у ребенка имеется не только определенный интерес, но и способность его удовлетворения.

Познавательный интерес ребенка дошкольного возраста, как мы уже знаем, но­ сит подтверждающий характер; он желает заметить и подтвердить все то, что происходит вокруг него, в его относительно узком мирке. Природа же явлений, существующие меж­ ду ними взаимоотношения еще не являются предметом главного интереса ребенка.

Посмотрим, каково его мышление. Как известно, ребенок начинает мыслить довольно рано. К. Бюлер экспериментально доказал, что элементы мышления встре-

чаются уже в начале последней четверти первого года жизни. Однако в этом случае мы имеем дело с проявлением практического интеллекта. Нас же больше интересует форма мышления, связанная со словом, которая на высокой ступени своего разви­ тия переходит в завершенную форму понятийного мышления.

Мы знаем, что для составления настоящего понятия нужно заметить сходство предметов или явлений, выделить их общие признаки, зафиксировать их с помощью слова и распространить на новые предметы; одним словом, необходима способность классификации, абстракции, наименования и обобщения.

Что касается способности нахождения существенного признака, это зависит от того, насколько высок уровень познавательного развития субъекта. Во всяком случае, независимо от того, правильно ли найден существенный признак, вышеотмеченные операции необходимы в любом случае. Поэтому очень важно установить, когда ребе­ нок овладевает данными операциями.

Для изучения этого вопроса был использован следующий метод: ребенку дают фигуры из картона различной формы, цвета, размера и предлагают разделить их на различные группы. Каждой группе дается какое-нибудь название (например, боль­ шие, круглые, цветные фигуры названы «эдезой»). Разговор строится с употреблени­ ем данного названия. Например: «сколько эдез на столе?», «дай мне две эдезы!». Ис­ пытуемому показывают некий новый предмет, имеющий те же признаки, которые подразумеваются в новом понятии, например, большой, круглый объект. Ребенок должен признать его «эдезой», то есть произвести обобщение. Под конец от него тре­ буют определения нового понятия1.

Как видим, данный метод дает возможность проверки операций классификации, абстракции, наименования, обобщения и дефиниции. Следует подчеркнуть, что все эти операции здесь проверяются на совершенно наглядном материале — все признаки, ко­ торые нужно абстрагировать, имеют чувственное содержание (цвет, форма, величина). Следовательно, если какая-либо из отмеченных операций не обнаруживается на опре­ деленной возрастной ступени, то это нельзя приписать трудности материала.

Что можно сказать о мышлении дошкольника? Первое, что следует сразу же подчеркнуть, это то, что ребенок дошкольного возраста хорошо понимает наши слова

ив по мере надобности использует их и сам. Однако, как оказалось, значение одного

итого же слова для взрослых и детей неодинаково. Если для нас значение слова пред­ ставляет собой понятие, то для ребенка оно означает не то же самое понятие, а содер­ жит некое своеобразное содержание, выполняющее роль понятия, которое, следова­ тельно, должно быть признано функциональным эквивалентом понятия.

Исходя из этого, задача изучения развития понятийного мышления состоит в выяснении того, как меняется в процессе развития этот функциональный эквива­ лент понятия. Для ознакомления с мышлением дошкольного возраста достаточно рассмотреть, что в этом плане представляют собой начальные (3 года) и последние годы (7 лет) дошкольного возраста.

Большинство трехлетних детей группируют экспериментальный материал толь­ ко по одному признаку (например, по цвету). Другие признаки остаются вне их поля зрения. По-видимому, они еще не способны усмотреть наличие множества признаков

внаходящемся перед ними объекте. Восприятие трехлетнего ребенка в этом плане все

1Автор анализирует процесс развития мышления в дошкольном возрасте, опираясь на данные своего фундаментального экспериментального исследования - «Выработка понятия в дошкольном возрасте», впервые опубликованного в Германии в 1929 г.; на русском языке с данной работой можно ознакомиться по сборнику: Психологические исследования. М., 1966. - Примечание редактора

336 Глава восьмая

еще является диффузным, нерасчлененно-целостным и, как говорил Клапаред, син¬ кретным. Поэтому понятно, почему при проведении опытов большинство трехлетних детей с подобными задачами не справляется. В соответствии с этим, выясняется, что ребенок, овладевая пониманием и употреблением нового слова, подразумевает под его значением целостный, нерасчлененный, синкретный образ, а не группу призна­ ков. Именно поэтому обычно трехлетний ребенок не в состоянии использовать эти новые слова применительно к новым предметам, обобщить новые «понятия», а зада­ ча дефиниции нового «понятия» ему совершенно недоступна — вместо перечисления тех признаков, для объективации которых в опытах предусматривается слово, ребе­ нок называет сами фигуры: «эдеза такая».

Из этого можно сделать вывод, что трехлетний ребенок все еще мыслит диф­ фузными, синкретными образами. Он не видит в целом отдельные частичные содер­ жания, зависимые моменты. Идея признака ему полностью чужда; соответственно, недоступна и абстракция. Для ребенка значения слов — это диффузные представления отдельных предметов. Таково его «понятие»; это и есть то, что выполняет в его мыш­ лении функции понятия. Легко понять, что круг этих функций ограничен до предела.

Особенности суждения и умозаключения трехлеток всецело определяются осо­ бенностями его «понятия». Например, известно, что у ребенка данного возраста не наблюдается ни настоящая индукция, ни настоящая дедукция. По наблюдениям Штерна и Пиаже он способен лишь к заключению по аналогии, так как мыслит только целостными, нерасчлененными образами.

Совершенно иную картину дает мышление семилетнего ребенка. Результаты опытов не оставляют никакого сомнения в том, что уже в дошкольном возрасте ре­ бенок овладевает всеми операциями, необходимыми для решения вышеописанных задач. Семилетний ребенок в целом правильно группирует предложенные фигуры. Отчет ребенка о том, почему он отнес ту или иную фигуру в определенную группу,

сочевидностью показывает, что он подразумевает уже не целостный, синкретный образ фигуры, а определенные признаки, присущие объектам, совершенно раз­ личным с точки зрения фигуры. Большинство семилетних детей способны четко вы­ делить частичные наглядные содержания, абстрагировать, а также зафиксировать их

спомощью слова. Под значением слова семилетний ребенок явно подразумевает единство этих абстрагированных моментов. Это ясно видно из даваемых им дефини­ ций: как правило, в дефиниции семилетнего ребенка присутствуют все признаки, подразумеваемые под значением слова. Но эти признаки объединены пока лишь ме­ ханически; их настоящее, синтезированное объединение — дело будущего.

Соответственно, не вызывает сомнений, что семилетний ребенок уже владеет — правда, только на наглядном материале — всеми основными операциями, необхо­ димыми для составления понятия. Он может сопоставить находящиеся перед ним предметы по их частичным содержаниям, как признакам, абстрагировать эти при­ знаки, так или иначе объединить их в виде значения слова и выработанное таким образом новое «понятие» не только правильно употребляет, но и правильно опре­ деляет. Правда, не все семилетние дети могут сделать все это. Однако в общем в этом возрасте данную ступень мышления можно считать достигнутой.

Тем не менее, все-таки нельзя сказать, что у семилеток под словом подразу­ мевается настоящее понятие. Нет, для этого нужны еще некоторые условия, выпол­ нение которых пока что превышает их возможности.

Дело в том, что, как показали результаты вышеупомянутых опытов, в значе­ ние слова входят, по-видимому, лишь общие признаки группы фигур. Однако не-