282 Глава седьмая

чинается с исчезновения более слабых и сложных воспоминаний, затем переходя на более прочные и простые. Ретроградная амнезия во многом зависит от условий пери­ ода воспоминания, в отличие от антероградной амнезии, определенной скорее усло­ виями периода запоминания. Акт воспоминания — сложный произвольный акт, требу­ ющий неестественной ориентации — ориентации на прошлое, тогда как для человека естественна направленность на настоящее, а потому требующий от субъекта больших усилий. Понятно, что в некоторых случаях нормальное протекание этого процесса может нарушиться, и тогда возникает ретроградная амнезия.

Периодическая амнезия встречается в случае полного изменения или расщеп­ ления личности. Приведем два примера.

1. Одна молодая американка после глубокого обморока полностью забыла свое прошлое. Она полностью утратила свое Я, все свои знания, кроме таких навыков, как ходьба и пр. Ей пришлось заново учиться писать и читать. Через некоторое время она уснула, а проснувшись, вновь ощутила себя прежней личностью, полностью забыв весь период времени после обморока. Это повторилось несколько раз, и ни разу она, находясь в одном состоянии, не вспомнила о втором периоде. В одном человеке жили две самостоятельные личности, сменявшие друг друга и не ведающие друг о друге.

2. Классический случай Фелида (наблюдение Изама) представляет собой про­ явление этого же заболевания, но с той разницей, что здесь субъект в нормальном состоянии ничего не помнил о ненормальном, тогда как в ненормальном состоянии память о нормальном периоде была хорошо сохранена.

Своеобразной формой амнезии являются так называемые «агнозии», проявляю­ щиеся в снижении способности узнавания обычных предметов и, следовательно, представляющие собой патологию восприятия. Больные агнозией совершенно не уз­ нают даже привычные вещи, например, членов своей семьи, собственную рабочую комнату, хотя соответствующие органы чувств совершенно не повреждены; напри­ мер, в случае оптической агнозии у них сохранено нормальное зрение, при акусти­ ческой агнозии — нормальный слух, а при тактильной — касание (Липман).

Как видим, агнозия затрагивает восприятие, представляя собой распад уча­ ствующих в восприятии мнемических процессов. Но встречаются также патологи­ ческие случаи, проявляющиеся в забывании моторных навыков, необходимых для выражения переживаний. В частности, это выражения мысли словом (афазия) и утрата способности совершения привычных действий (апраксия).

Онтогенетическое развитие памяти

Изучение онтогенетического развития памяти со всей очевидностью показы­ вает, что формы проявления памяти, о которых говорилось выше, представляют собой и ступени ее развития, показывающие, какие психологические условия долж­ ны созреть для того, чтобы проявилась та или иная форма памяти, выполняющая важную роль в жизни субъекта. Конечно, данное обстоятельство облегчает осмысле­ ние психологического содержания форм памяти, позволяя проверить правильность их общепсихологического анализа. Рассмотрение онтогенетического развития памя­ ти должно показать, благодаря чему память человека становится столь важным фак­ тором, столь важной силой, вне которой человек по-прежнему оставался бы на жи­ вотной стадии развития.

1. Узнавание

Очевидно, что мнеме не представлено в организме ребенка изначально, с мо­ мента его рождения. Достижения нашего первого года жизни являются столь боль­ шими, что, сравнив новорожденного ребенка с 12-месячным, обнаруживаем боль­ ше различий, чем при сопоставлении годовалого ребенка со взрослым человеком. В основе всего этого лежит наша память — в широком значении этого слова. Разуме­ ется, в начале можно говорить лишь о физиологической памяти; достижением та­ кого рода памяти, в основном, являются моторные навыки (моторное овладение телом и его частями и пр.), имеющие важнейшее значение во всей последующей жизни живого существа.

Однако в течение первого года жизни начинают проявляться и формы пси­ хической памяти. Разумеется, в данном случае можно говорить лишь об элементар­ нейших формах, в частности, формах пассивной памяти, причем не одновременно — некоторые из них проявляются в первые же месяцы после рождения, а другие — от­ носительно позже. К сожалению, развитие элементарнейших форм памяти все еще остается недостаточно изученным. Более всего данных имеется о развитии способно­ сти узнавания.

Об узнавании можно говорить уже в период первого года жизни. Однако в это время оно, разумеется, носит скорее практический, нежели психический характер, поскольку ребенок с рядом предметов обращается не как с новыми, незнакомыми, а как со знакомыми, давая на них привычную реакцию; в этом смысле здесь можно говорить об узнавании.

Думается, что данные предметы очень скоро начинают вызывать у ребенка и специфическую реакцию — то, что в последующем формируется в виде пережи­ вания знакомости, не испытываемое под воздействием новых предметов, когда мож­ но говорить скорее о чувстве незнакомости. Во всяком случае, уже в течение перво­ го года жизни ребенок различает чужое. Установлено, что он прежде всего начинает узнавать людей (мать, няню, затем отца и других членов семьи), а затем предметы, но лишь в том случае, если часто встречается с этими людьми и часто сталкивается с этими предметами. Правда, бывают и такие случаи, что ребенок при повторной встрече узнает и виденное лишь единожды, но это происходит лишь тогда, когда полученное впечатление было особенно сильным.

Разумеется, в этих условиях число знакомых предметов бывает довольно мало­ численным, но ребенок и их не запоминает надолго, поскольку латентная фаза его памяти очень коротка. Поэтому понятно, что последующий процесс развития узнава­ ния затрагивает оба эти момента, то есть увеличивается и число знакомых предме­ тов, и продолжительность латентного периода. О том, какими темпами происходит развитие, хорошо свидетельствует нижеследующее наблюдение.

В годовалом возрасте дочь Штерна, Хильду, увезли на четырнадцать дней. Ког­ да ее привезли домой, оказалось, что она как будто почти ничего не узнала. Однако через шесть месяцев она узнала все и после сорокадвухдневного перерыва.

На втором году жизни латентная фаза узнавания определяется обычно неделя­ ми, на третьем году — месяцами, тогда как на четвертом году жизни продолжитель­ ность может достигать и года.

2. Непосредственная память

Непосредственная память, как и персеверация, проявляется уже в первые ме­ сяцы жизни. К сожалению, исследовать ее в этот период очень трудно, поэтому у нас все еще мало объективных наблюдений, на которые можно было бы опереться, и, соответственно, недостаточно данных. Что касается развития на последующей возрастной ступени, то, согласно Мейману, до 13 лет она развивается медленно, в период от 13 до 16 лет развивается стремительно, достигая в 22—25 лет высшего уровня своего развития.

Иного мнения придерживается Бурдон. По его наблюдению, непосредственная память особенно развивается в период от 8 до 14 лет, а затем, в возрасте от 14 до 18 лет развивается едва заметными шагами. Во всяком случае, взрослый человек непос­ редственно запоминает гораздо больше, нежели ребенок.

Это последнее обстоятельство позволяет думать, что естественное развитие непосредственной памяти завершает свое развитие уже на низких ступенях, дости­ гая на последующих возрастных ступенях высоких показателей главным образом за счет воли, так как высокий эффект непосредственной памяти взрослого человека (6—7 бессмысленных слогов, 8—9 слов, 7—8 цифр) достигается благодаря волевым усилиям. В пользу данного соображения свидетельствует то, что известно множество наблюдений, показывающих, сколь большую помощь оказывает человеку включе­ ние воли в протекание памяти и ее активная помощь. Для экспериментального ре­ шения данного вопроса проведены специальные опыты (Абрамовский), показавшие, что в том случае, когда внимание испытуемого направлено в другую сторону, а память предоставлена сама себе, способность непосредственного запоминания снижается —с точки зрения как объема и продолжительности, так и точности, что с очевидностью свидетельствует о том, сколь велика роль активного включения субъекта в процесс непосредственной памяти.

3. Ассоциативная память

Непосредственная память не совсем оторвана от восприятия, представляя со­ бой скорее ее отголосок, нежели переживание настоящего представления. Ребенок делает решающий шаг в направлении овладения специфически человеческой памя­ тью тогда, когда на основе ассоциативной памяти начинает репродуцировать нас­ тоящие представления. Это позволяет ему заложить основы процесса освобождения от абсолютного господства актуальной ситуации над своим поведением. Разумеется, данный процесс протекает постепенно.

Как известно, представления ассоциативной памяти ребенок начинает исполь­ зовать со второго года жизни. Главной формой его поведения вскоре становится так называемая иллюзивная игра (игра с мнимой, или воображаемой, ситуацией, типа «лошадки»), совершенно невозможная без способности репродукции представлений, ведь суть иллюзивной игры заключается в том, что ребенок замещает воспринимае­ мые предметы и явления воображаемыми (видит палку и представляет ее лошадью). Очень интересно и характерно то, что при иллюзивной игре возникновение пред­ ставления с необходимостью нуждается в восприятии. А это указывает на то, что у ребенка все еще отсутствует способность свободной, независимой от восприятия, репродукции представлений. Согласно известному наблюдению, у ребенка в возрасте 1,4 лет уже имеются ассоциации: например, Гюнтер (сын Штерна) в возрасте года и

четырех месяцев, увидев доску, произнес «ав-ав», вспомнив, как видно, собаку, которую два месяца тому назад на этой доске нарисовала его мать.

Таким образом, вначале должно быть какое-то восприятие с тем, чтобы воз­ никло ассоциативно связанное с ним представление.

Вскоре в сознании ребенка начинается увязка и самих представлений, теперь представление собаки может напомнить ему лошадь. Однако признаки зависимости от воспринятой ситуации заметны и здесь. Представления ребенка главным образом имеют наглядное содержание — отвлеченный, словесный материал он запоминает реже. С другой стороны, здесь мы имеем дело с все еще чисто ассоциативной памя­ тью, носящей в этом возрасте лишь пассивный характер, поскольку то, какие пред­ ставления возникают в том или ином случае, зависит от объективной ситуации, а сам субъект произвольно еще не оказывает никакого влияния на их протекание. Тем не менее, ассоциативная память выполняет большую роль в подготовке высших, ак­ тивных форм памяти.

4. Обучение

Изучение онтогенетического развития высших форм памяти по сути дает аналогичную картину. Как известно, обучение представляет собой активную форму работы памяти. Соответственно, она может выявиться лишь на высшей ступени раз­ вития. Она не свойственна периоду раннего детства, так как уровень развития воли в этом возрасте, как это видно из обычных, ненаучных наблюдений, является низ­ ким. Однако несомненно и то, что ребенок многому учится и в раннем возрасте. Сле­ довательно, соответствующая форма памяти — способность к обучению — имеется уже в этом возрасте.

Но достаточно приглядеться к тому, как научается чему-либо ребенок этого возраста, чтобы все стало понятным. Если в неорганизованной среде понаблюдать за тем, как заучивает ребенок, например, маленькие стишки, песни, некоторые слова, несомненно нам бросится в глаза то обстоятельство, что процесс «учебы» в данном случае носит случайный, несистематический, зависящий от настроения ребенка ха­ рактер: если он в настроении, то он повторяет стишок, слова, то есть то, что ему сейчас хочется. Одним словом, ребенок и в этом случае ведет себя так же, как во время игры; в действительности же он не «заучивает», а опять-таки играет, повторяя стишок не потому, что желает его выучить, а потому, что само повторение доставля­ ет ему удовольствие, особенно если оно правильное, безошибочное. Эти случаи «уче­ бы» аналогичны тому, как ребенок «учится» вставать на ноги и ходить, что опреде­ ляется потребностью задействования и развития этих функций. «Учеба» в дошкольном возрасте возможна, в сущности, лишь в процессе игры. Именно поэтому педагогика дошкольного возраста увязывает процесс воспитательного воздействия с игрой.

Таким образом, в раннем детском возрасте ребенок обучается многому, од­ нако, тем не менее, говорить о произвольной памяти, истинном процессе заучи­ вания в данном случае нельзя, поскольку в основе обучения лежит спонтанная ра­ бота памяти.

Как развивается память при спонтанном обучении? К сожалению, систематичес­ ких данных по этому вопросу фактически нет. Это вполне понятно, поскольку провести эксперимент в данном случае невозможно, ведь экспериментальная учеба уже не будет спонтанной, если ей придать характер какой бы то ни было игры. А сбор достаточного материала без проведения эксперимента — процесс весьма долговременный.