Глава VII. Педагогическая стратегия социализации младших школьников

Ф АКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Оценить эффективность модели воспитания младшего школьника как субъекта социализации, реализованной в нашем исследовании, невозможно без учета целого ряда факторов.

Анализ литературы показывает, что понятием «фактор» в педа­гогических исследованиях обозначают и причины, имеющие ре­шающее значение для того или иного процесса, и источники раз­личных влияний как на процесс в целом, так и на отдельные его стороны, и даже стимулы педагогического процесса.

Применительно к проблеме социализации в работах социоло­гов и социальных психологов «фактор» чаще определяет важней­шие детерминанты процесса социализации и делаются попыт­ки выстроить их иерархию: макрофакторы, мезофакторы, микро­факторы [199, 287]. Разделяя эту позицию в контексте теории социализации и учитывая наличие такого уровня постоянно дей­ствующих факторов, мы сочли необходимым выделить наиболее значимые составляющие этих глобальных факторов на момент эксперимента.

Пользуясь термином «фактор», мы исходили из того, что в процессе реализации педагогической модели воспитания ребенка младшего школьного возраста как субъекта социализации неизбеж­но возникают явления, которые актуализируют те или иные аспек­ты педагогической инструментовки, требуют определенного согла­сования модели воспитания и реального педагогического воздейст­вия. Иными словами, воспитание младшего школьника как субъекта социализации предполагает не только специальную педа­гогическую инструментовку на уровне самой школы, но и учет целого ряда социокультурных факторов, детерминирующих педаго­гическое обеспечение социализации. Каковы же эти факторы? Ус­ловно их можно разделить на три группы.

Первую группу мы определили как «пространственные факторы». Методологические исследования последних лет в

152

области социальной педагогики (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, Б. С. Гершунский, П. С. Писарский, В. С. Собкин, П. Г. Щедро-вицкий) указывают как на заметную тенденцию: воспитательное и учебно-образовательное влияние средств массовой информации, городской среды и малых сообществ на ребенка во многом больше, чем влияние самой школы.

Социология и социальная психология признают как факт суще­ствование некоего культурно-образовательного пространства, в ко­торое «погружается» ребенок с рождения. Это пространство «его захватывает», и он начинает двигаться по правилам этого простран­ства. При этом та информация, те знания, которые передает суще­ствующая образовательная система, оказываются лишь маленьким элементом более широкого культурно-образовательного простран­ства. Для развитых стран характерно снижение роли школы в образовательных процессах» [461, с. 2].

Вторая группа — «семейные факторы». Существуют эконо­мические исследования (в Швеции, Бельгии, Нидерландах, Люк­сембурге), которые убедительно показывают, что государственные средства, вложенные в семью, оказываются гораздо более эффек­тивными для повышения уровня культуры и образованности детей, чем эти же средства, вложенные в школу. Эти данные указывают на определяющуюся тенденцию возрастания роли семьи в социали­зации и воспитании детей по сравнению с общественной системой и ее государственными институтами. Конечно, такая тенденция пока отчетливо выявляется только в социокультурной жизни высо­коразвитых стран, но перспектива ее действия весьма реальна и в нашей стране. А это потребует не только определения новой поли­тики государства по финансированию семьи, но и реального пре­образования отношений между институтами социализации, в пер­вую очередь, школой и семьей.

Третья группа — «материальные факторы». Не может ос­таться без внимания активное социальное и материальное расслое­ние нашего общества. Семьи, принадлежащие к различным слоям общественной стратификации, не только оказываются в различной культурно-образовательной среде, но и выбирают для своих детей неравные по качеству школы, формы дополнительного образования и радикально меняют свои взгляды на цели и методы¹ воспитания детей. А если еше иметь в виду, что процессы социально-экономи­ческого и политического развития нашего общества неожиданно радикальны и порой непредсказуемы, то становятся очевидными противоречия, неизбежно возникающие во взаимодействии факто­ров социокультурной среды вне школы и образовательной системой школы. Эти противоречия не могут не сказываться на самой сущ­ности и результатах социализации и воспитания детей.

Педагогические меры, способствующие преодолению противо­речий во взаимодействии социокультурной и образовательной сре­ды, в самом общем виде сводятся к тому, чтобы воспитательными

153

средствами обеспечить ребенку, в том числе младшего школьного возраста, организационно и психологически позицию субъекта со­циализации.

Для этого (как мы апробировали в своем эксперименте и опи­сали в предыдущей главе) начальная школа должна строиться по модели «среда в среде». Педагогический коллектив берет на себя задачи установления реальной взаимосвязи с родителями уча­щихся, включения в образовательный процесс специалистов систе­мы дополнительного образования, деятелей науки, культуры, спор­та, народного творчества. Создавая усилиями квалифицированных специалистов некую «рафинированную среду», начальная школа добивается своеобразного «втягивания» в нее каждого конкретного ребенка младшего школьного возраста, тем самым «извлекая» его из стихийного культурно-образовательного пространства.

Бесспорно, мы отдает себе отчет в том, что модель школы «среда в среде» в большей степени реализуема на уровне начальной шко­лы, ибо подростки и старшеклассники более активны и независимы от взрослых в своей социализации. Но именно начальная школа должна реализовать эту модель, являясь как бы своеобразной соци­альной «плацентой» для ребенка. Она призвана:

а) помочь ребенку младшего школьного возраста формировать и использовать свой социальный опыт;

б) адаптировать к восприятию детей важные, но сложные жиз­ ненные явления и давать им о них представления;

в) сгладить проявления социальной и материальной стратифи­ кации в детской среде, воспитать у детей основы гуманистической личностной позиции в условиях имущественного неравенства;

г) оградить детей от асоциальных влияний (в том числе, стихий­ ных малых сообществ), сформировать навыки выживания и духов­ ного противостояния.

Организованное в нашем эксперименте педагогическое обеспе­чение социализации младших школьников позволило сделать вывод о том, что социальный опыт детей и их учебный опыт неизбежно входят в противоречие. Традиционная школа «готовых знаний» стремится этого не допускать и делает ставку на учебный опыт учащихся.

Стоит специально подчеркнуть, что учебный опыт младших школьников всегда более упорядочен и однороден (в сравнении у разных детей одного класса), чем их же социальный опыт. Поэтому, когда учитель, формируя учебный опыт, не только не «блокирует» социальный опыт, а, напротив, специально и постоянно к нему обращается, существенно расширяется мотивационное поле обуче­ния, увеличивается его личностная ориентированность и социаль­ная значимость.

Специфика и сложности воспитания как особого способа соци­ализации обусловлены, прежде всего тем, что в нем происходит тонкое взаимодействие «внешнего плана» (социально значимой

154

нормативной системы ценностей — «Я — социальное») и «внутрен­него плана» (совокупности конкретного социального опыта ребен­ка — «Я — реальное»). Это положение можно проиллюстрировать следующим образом:

Внешний план Внутренний план

Нормативная система ценностей Социальный опыт ребенка

(«Я — социальное») («Я — реальное»)

• Знания о мире и способах деятель- — Система познавательных новообра- ности зований (знания, умения, навыки)

• Навыки бытового труда, самообслу- — Присвоение формы духовной куль- живания, культуры потребления ма- ^ТУР^Ь| (язык, знаковые системы) термальных ценностей

• Навыки нравственного поведения в — Способы деятельности и общения, соответствии с моралью общества Набор социальных ролей

• Навыки общественной деятельности — Мера активности самосознания в рамках законов государства

• Общественно-политические убежде- — Социальные, ценностные отношения ния в духе господствующей идеоло­ гии

Так сложилось, что система коммунистического воспитания на протяжении многих десятилетий ориентировала педагогическую практику школы и семьи лишь на нормативную систему ценностей, то есть на внешний план социализации. И при этом неизбежно игнорировался реальный социальный опыт ребенка. Явление это представляет интерес далеко не только в теоретическом плане. Следствия такого противоречия между социализацией и официаль­ным воспитанием отчетливо видны в судьбах отдельных детей и целых поколений. При всем разнообразии его проявлений, дети всегда сопротивляются игнорированию их реальной внутренней жизни и индивидуального опыта. Для младших школьников не обязательно характерны в этих случаях прямые конфликты со взрослыми, стермление утвердить свое «внутреннее Я». Дети млад­шего школьного возраста чаще занимают позицию конформизма, покорно воплощают в школе «спускаемые сверху» ценности, а вне школы живут в другой системе ценностей. Не это ли «балансиро­вание» между системами ценностей приводит к тому, что у значи­тельной части младших школьников (по данным психотерапевтов, до одной трети детей) отмечаются отчетливые невротические изме­нения психики, они увеличивают армию токсикоманов, имеют попытки суицида.

Очевидно, процесс воспитания в современных условиях должен быть ориентирован не на личность, «хорошо управляемую», а на личность «самоопределяющуюся». Это означает, в первую очередь,

155

смену ключевого начала воспитания: не сводить всю социализацию только к нормативным процессам воспитательного воздействия, а соотносить нормативный и стихийный планы социализации, не навязывать детям ценности общества, а «идти» к ним через их социальный опыт, давая возможность каждому ребенку действовать как самоопределяющаяся личность.

Отсюда вытекают два вполне закономерных вывода. Во-пер­вых, в личности ребенка может быть воспитано только то, что лежит в «силовом поле» его социализации и составляет его соб­ственную жизнь. Во-вторых, воспитательное воздействие (воспри­нимаемое ребенком как внешнее, чаще всего связанное с лич­ностью взрослого) должно соответствовать (соотноситься) склады­вающейся субъектности личности ребенка, уровню ее социали-зированности.

Самоопределяющаяся личность — это всегда субъект социализа­ции, и ее непременно характеризуют качества, связанные с разви­тием самосознания, саморегуляции, самодеятельности. Субъект — это тип личности динамичной и прогностической, приобщившей­ся к самовоспитанию. Следовательно, центральной педагогической проблемой воспитания субъекта социализации является формиро­вание у ребенка (уже в младшем школьном возрасте) готовности и способности к самовоспитанию. Педагогика должна выйти на раз­работку методического аппарата, позволяющего моделировать вос­питательные ситуации, в которых выявлялись бы тенденции само­определения личности ребенка.

Самоопределяющаяся личность — это социально созревший че­ловек, так как мерой самоопределения личности служит самостоя­тельность в принятии решений, осознание себя как субъекта, го­товность совершать социально значимую деятельность и оценивать ее результаты. Бесспорно, ребенок младшего школьного возраста в достаточной степени еще не способен проявлять эти черты зре­лой самоопределяющейся личности. Но он уже включен в ту сово­купность жизненных явлений, которые способствуют самоопреде­лению.

Основными критериями самоопределения личности в младшем школьном возрасте следует считать, во-первых, уровень понимания ребенком смысла жизни. Изучение социального опыта детей млад­шего школьного возраста убедило нас в том, что его аксиологиче­ский компонент уже составляют попытки ответить на вопрос о том, ради чего человек живет на свете. Здесь обнаруживается борьба как бы двух основных векторов, один из которых направлен к общест­венному, коллективному, а другой — к частному, индивидуалисти­ческому.

Нравственное сознание детей младшего школьного возраста пока еще оторвано от реальности, образ мира (представления о людях, их вазимоотношениях, мотивах их поступков) несоразмерен действительным отношениям людей, подлинным оценкам происхо-

156

дящего. Поэтому постижение смысла жизни, сути главных жизнен­ных ценностей у детей происходит как бы в «наглядно-действенном поле» конкретной ситуации, где есть реальная деятельность и об­щение, нравственный конфликт, столкновение разных жизненных смыслов. Этот момент приходится отметить особо, поскольку прак­тика воспитания нередко полагается на сугубо вербальные воздей­ствия при формировании у младших школьников ценностных ори­ентации.

Во-вторых, критерием самоопределения личности в младшем школьном возрасте является способность ребенка к переоценке и видоизменению своего социального опыта, способность взгля­нуть на себя как бы «другими глазами». Такие навыки складывают­ся в реальных ситуациях общения с различными людьми и органи­зуются по аналогии с этими пережитыми ситуациями. Поэтому условием разрешения конкретной ситуации социального опыта оказывается, с одной стороны, тот или иной способ понимания обстоятельств, событий, человека, а с другой стороны, способ оп­ределения собственного ценностного отношения к другому челове­ку. Л. И. Анцыферова ярко характеризует это условие: «Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значитель­ное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения. Можно выделить комплексы защитных, компенсаторных, дополняющих, усиливаю­щих, акцентированных и других свойств. Они постепенно становят­ся функционально автономными и начинают определять типы и уровни личностного функционирования человека. Личность, таким образом, творит, создает себя» [22, с. 42].

В-третьих, критерием самоопределения личности в младшем школьном возрасте выступает также степень сформированное™ ответственности, то есть способность осознавать свои обязанности и готовность их исполнять.

Современное общество вообще (а наше посткоммунистическое, в особенности) с тревогой отмечает падение у граждан чувства долга и чрезмерный акцент на правах человека. А ведь гарантия уважения и соблюдения всех наших прав покоится на уверенности в том, что каждый член общества ответственно выполняет свой долг. Всеоб­щая ответственность — своего рода духовное основание правового регулирования свободы. Прогресс науки, техники, экономических связей создает для современного человека такие этические ситуа­ции, которые в прошлом вообще находились вне человеческих решений. Потребуется самоопределение во всех областях жизни уже от нынешних детей младшего школьного возраста.

Процесс становления самоопределения личности в младшем школьном возрасте характеризуется этапностью. Достаточно отчет­ливо выделяются четыре этапа.

157

Iэтап — социальная адаптация

Ребенок весь сосредоточен на восприятии действий взрослых, стремится максимально точно их повторить, имитировать, то есть подражает им. Но часто он улавливает лишь внешние формы пове­дения взрослых и несущественные черты. Основные переживания ребенка на этом этапе связаны только со степенью точности и полноты имитации поведения, от которых зависит социальная адаптация.

IIэтап — социальная идентификация

Память ребенка уже содержит немалый объем накопленных в результате подражания реакций и действий. И если взрослые пре­доставляют ему некоторую свободу и время, то у него начинают складываться задатки самостоятельности, осознания своих возмож­ностей, рефлексии. Однако переживание ценностных отношений пока распространяется в пределах взаимодействия со взрослыми (родителями, учителем), которым ребенок себя уподобляет, с кото­рыми отождествляет себя.

IIIэтап — социальное научение

Ребенок, усвоивший последовательность действий взрослого в типичной ситуации, начинает «проигрывать» собственные действия на умственном уровне. Дети в этих случаях охотно участвуют в беседах с ситуациями: «Как бы я поступил, если бы...». У них появляются заметные признаки сознательного отбора объектов со­циального научения, ценностные отношения проявляются уже до­статочно широко в переживаниях неоднозначности жизненных си­туаций и мотивов действий разных людей.

IVэтап — воспроизводство социального опыта в собственном образе жизни

Воспитанник не только усваивает, принимает конкретный и обобщенный социальный опыт, но и воспроизводит сам социаль­ные отношения, то есть уже проявляет себя как субъект социальной жизни.

На этом этапе личность способна выражать свое собственное отношение к происходящему, творчески и избирательно использо­вать сложившийся социальный опыт. Иными словами, субъект социальной жизни, во-первых, уже располагает достаточным и точ­ным пониманием социальной жизни, а во-вторых, имеет в своем распоряжении систему умений и навыков социальной деятельности и, наконец, в-третьих, способен к саморегуляции своего поведения.

Совершенно очевидно, что четвертый этап, указывающий на достаточно высокий уровень «самодетерминации» (Б. Ф. Ломов), связан с собственной деятельностью ребенка в области самовос­питания.

158

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Эффективность экспериментальной работы по воспитанию млад­ших школьников как субъектов социализации устанавливалась нами на основании показателей сформированности интегральных пара­метров социального опыта младших школьников: их представле­ний о главных жизненных ценностях, самооценки и стиля жизни.

В начале и в конце эксперимента были проведены специальные срезы, где учитывалась возможность каждого интегрального пара­метра социального опыта. Показатели проявления параметров со­циального опыта младших школьников выражались в баллах в соответствии со шкалой экспертных оценок, описанной нами в главе V, в разеделе «Предпосылки субъектности в социальном опы­те младших школьников».

О результативности разработанной и апробированной нами си­стемы взаимосвязи социализации, воспитания и самовоспитания младших школьников свидетельствуют данные, характеризующие динамику уровней сформированности социального опыта учащихся экспериментальных и контрольных классов.

На диаграмме, приведенной на с. 160, показано, что на момент начала эксперимента для социального опыта учащихся из экспери­ментальных и контрольных классов был характерен первый (низ­кий) уровень проявления показателей субъектности социального опыта. На данном уровне соответственно находились 83,6% уча­щихся экспериментальных классов и 81,8% учащихся контрольных классов.

Второй (средний) уровень проявления показателей субъектности отмечен в социальном опыте 14,3% учащихся экспериментальных классов и 16,6% учащихся контрольных классов. А третий (высо­кий) уровень проявился, соответственно, у 2,1% учащихся экспери­ментальных классов и 1,6% учащихся контрольных классов.

Сопоставляя количество учащихся экспериментальных и кон­трольных классов, проявивших в своем социальном опыте высокий, средний и низкий уровни субъектности, отметим, что различия между классами не являются существенными (P_t = 0,71) \ А это значит, что реальный «стартовый» уровень социального опыта младших школьников без специальной воспитательной коррекции тяготеет к низкому уровню и характеризуется ограниченным про­странством содержательного параметра, ситуативными проявления­ми позиционно-оценочного параметра и пассивно-созерцательным выражением функционального параметра.

При подсчетах Pi здесь и далее мы исходили из гипотезы, что различия являются значимыми при Pi> 0,95.

159

Уровни сформированное™ социального опыта младших школьников

(б процентах к общему числу учащихся экспериментальных и контрольных классов)

Уровни сформированное™ социального опыта младших школьников

(в процентах к общему числу учащихся экспериментальных и контрольных классов)

Диаграмма на с. 161 фиксирует соотношение уровней проявле­ния субъектности в социальном опыте учащихся эксперименталь­ных и контрольных классов на момент завершения эксперимента. Обращает на себя внимание общая для экспериментальных и кон­трольных классов тенденция увеличения показателей третьего (вы­сокого) уровня и снижения показателей первого (низкого) уровня. Сама по себе эта тенденция свидетельствует об определенном каче­ственном изменении социального опыта младших школьников не­посредственно в процессе социализации («естественного взросле-

160

ния»), о некотором возрастании признаков субъектности в социаль­ном опыте детей в течение четырех лет обучения в начальной школе, общения в семье, в кругу ровесников и взрослых.

Но сравнение данных экспериментальных и контрольных клас­сов на конец эксперимента убеждает, что целенаправленная экспе­риментальная работа по воспитанию младшего школьника как субъекта социализации дает «на выходе» значительно более высо­кие показатели сформированности социального опыта: третий (вы­сокий) уровень отмечен у 44,4% учащихся экспериментальных

161

классов и только у 8,7% учащихся контрольных классов, а второй (средний) уровень соответственно — у 38,1% учащихся эксперимен­тальных классов и 16,3% учащихся контрольных классов. На мо­мент завершения эксперимента первый (низкий) уровень социаль­ного опыта составил у учащихся экспериментальных классов лишь 17,5%, а в контрольных классах он по-прежнему доминировал, составляя 75,0%.

Статистическая обработка показала, что различие между экспе­риментальными и контрольными классами на завершающем этапе эксперимента являются весьма существенными (P_t = 0,99). Эти ре­зультаты подтверждают эффективность предлагаемой нами системы воспитания младшего школьника как субъекта социализации.

На основе теоретического анализа проблемы и сопоставитель­ной диагностики результатов экспериментальной работы мы при­шли к определению основных педагогических условий, которые обеспечивают воспитание младшего школьника как субъекта соци­ализации.

1. В качестве первого педагогического условия выступает общая стратегия образовательного процесса, которая определяется посту­ латом: ведут ребенка по жизни и направляют его главные жизнен­ ные ценности. Поэтому поступки и поведение детей есть возмож­ ность строить не на мотивах интереса, самоутверждения, а на более высокой, ценностной мотивации (любви, преданности, сочувствия, сотрудничества).

2. Вторым педагогическим условием является реализация прин­ ципа интеграции образовательного процесса начальной школы. Учитывая то обстоятельство, что позиция субъекта социализации не поддается непосредственному воспитанию с помощью неких аде­ кватных средств, в образовательном процессе особую значимость приобретают содержание и организационно-методические формы интегрированной воспитательной системы. Ведь чтобы овладеть новым опытом в любой области, в сознании человека изначально должна быть целостность, некая «сетка связей», вне которой невоз­ можно постичь реалии социального мира. Апробированные в нашем исследовании «ситуации социального опыта» — это микро­ модели жизненных ситуаций. Ребенок младшего школьного возрас­ та сам вводит недостающие условия и необходимую информацию для их решения и устанавливает прямые, личностные связи с объ­ ектами взаимодействия в данной ситуации.

3. Третье педагогическое условие — ориентация образователь­ ного процесса на социальный опыт ребенка как значимый потен­ циал его духовного развития и совершенствования.

В решении проблемы соотношения общественного опыта (зако­дированного в культуре) и индивидуального социального опыта ребенка в различных педагогических интерпретациях представлены два подхода. Первый подход: индивидуальный социальный опыт ребенка рассматривается как результат усвоения общественного

162

опыта, то есть он является прямым «продуктом» воспитания и обучения. Второй подход: индивидуальный социальный опыт счи­тается изначально присущим ребенку, до всякого целенаправленно­го обучения, то есть в нем есть нечто «априорное».

Наша позиция, определившаяся в исследовании на теорети­ческом и экспериментальном уровне: социальный опыт ребенка младшего школьного возраста, являясь результатом социализации, воспитания и самовоспитания, определяется следующими парамет­рами:

• нормативным началом (специально организованным взрос­ лыми в целенаправленном воспитательном процессе);

• стихийным началом (усвоенным в результате самостоятель­ ного общения с жизнью);

• спонтанным началом (возникающим, во-первых, как резуль­ тат взаимодействия нормативного и стихийного начала, и, во-вто­ рых, как внутренняя предпосылка субъектности личности ребенка).

Воспитатель должен не просто принимать в расчет этот лич­ностный «детский потенциал», а строить всю систему воспитатель­ных воздействий как систему «возвышения» социального опыта детей при постоянном участии взрослых во всех актах их жизнеде­ятельности.

4. Чертвертое педагогическое условие — позиция жизненного самоопределения ребенка младшего школьного возраста в процессе социализации, обеспеченная средствами воспитания. Естественная потребность ребенка в самоопределении должна реализовываться как бы в двух планах: на уровне самопознания (воспитатель орга­низует освоение детьми доступных им методов самонаблюдения, самоанализа, самооценки) и на уровне самодеятельности (педаго­гическое руководство перестройкой отношений детей к миру вещей и миру людей).

Такая «двухуровневая» система приобщения младших школьни­ков к самовоспитанию функционирует на противоречивых, «разно­направленных», но диалектически уравновешивающих друг друга принципах: адаптивности к требованиям воспитателя, создающего в образовательном процессе нормативные ситуации социального опыта, и креативности, позволяющей им проявлять самостоятель­ность в действиях и отношениях в данных ситуациях с опорой на имеющийся индивидуальный социальный опыт. Учет этих принци­пов методики руководства самовоспитанием дает возможность вос­питателям более полно и педагогически целесообразно строить субъектную модель жизненного самоопределения уже у детей млад­шего школьного возраста.

Результаты проведенного эксперимента подтверждают выдвину­тое теоретическое положение о том, что воспитание субъекта соци­ализации требует такой организации системы отношений ребенка младшего школьного возраста с окружающим миром, чтобы он мог реально включаться в действующую систему ценностей и пережи-

163

вать, осмысливать собственный социальный рост и самосовершен­ствование. Дети младшего школьного возраста в таких условиях достаточно рано начинают осознавать как жизненные ценности свои возможности в самореализации и самосовершенствовании, тем самим отчетливо проявляя признаки самоопределяющейся личности.

Данные экспериментального исследования, таким образом, об­ладают объяснительной ценностью и имеют значение не только для понимания педагогических основ социализации младших школьни­ков как теоретической проблемы, но и для раскрытия путей прак­тического совершенствования личностно ориентированного про­цесса образования в современной начальной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования, нам представляется, установлена воз­можность характеристики социализации как предмета педагогики, обоснованы в педагогической интерпретации ее сущностные ком­поненты: цель, содержание, средства, взаимосвязи субъекта и объ­екта процесса социализации. Эти составляющие характеризуют механизм превращения социального в психическое, соответствую­щий ему субъект социализации и обнаруживают целостность и взаимосвязь социализации с процессами воспитания и самовоспи­тания личности.

В определении понятия «социализация» в контексте парадигмы педагогики мы исходили из того, что социализация предполагает не только включение ребенка в образ жизни общества, но и выработку у него, совместно со взрослыми, стиля жизни, собственных цен­ностных ориентации. Воспитание при этом является одним из глав­ных способов организации социализации, так как позволяет кор­ректировать, обогащать, видоизменять стихийно складывающийся у младшего школьника социальный опыт, а введение ребенка в педагогически организованную деятельность по самовоспитанию своей личности обеспечивает ему позицию субъекта социализации.

Педагогическая концепция социализации утверждает социаль-1 ный опыт ребенка младшего школьного возраста как основу его социализации. В качестве интегральных параметров социального опыта детей младшего школьного возраста выступают не только система познавательных новообразований (знания, умения, навы­ки), набор определенных поведенческих привычек, но и представ­ления о главных жизненных ценностях, самооценка и конкретные характеристики стиля жизни ребенка.

Интегральные параметры социального опыта у детей младшего школьного возраста проявляются, корректируются и формируются в специально созданных условиях переживания («проживания») своего социального отношения к главным жизненным ценностям, к людям, к самим себе. Создана и экспериментально апробирована система «ситуаций социального опыта» с различной педагогической инструментовкой.

При этом мы учитывали, что педагогически организуемые «си­туации социального опыта» направлены прежде всего на реализа­цию познавательного и аксиологического компонентов социально­го опыта. Воспитатель, извлекая социальные идеи из тех или иных источников, педагогически «обрабатывает» их, трансформирует че­рез собственный социальный опыт, придает им целесообразную педагогическую форму и включает их в информационные потоки процесса воспитания. Во взаимосвязи с познавательным и аксиоло­гическим компонентами складываются коммуникативный и дейст­венный компоненты социального опыта детей, но это происходит не столь целенаправленно, а нередко спонтанно и импульсивно.

165

В «ситуации социального опыта» определенно прослеживаются две линии взаимодействия: между воспитателем и воспитанника­ми и между ребенком и социальными условиями жизни с той или иной степенью условности включенных в «ситуацию». Если ребе­нок младшего школьного возраста испытывает положительные переживания в обеих линиях взаимодействия, то он принимает социальные идеи и ценности, то есть в общей иерархии ценностей, которая, складываясь в процессе социализации, в младшем школь­ном возрасте еще не очень жестка, достаточно податлива, будут происходить благоприятные для общества сдвиги. «Ситуация соци­ального опыта» должна быть для ребенка, условно говоря, «широ­кой» по предметному пространству и содержать некоторую неопре­деленность, так как в социальной жизни все нельзя свести к шаб­лонам и прямому научению. Кроме того, следует учитывать и такое важное условие: должна быть гармония социальных идей и ценнос­тей, существующих в обществе, с теми, которые составляют содер­жание воспитания и интернализации которых добивается педагог. В настоящее время в нашей стране с рухнувшей коммунистической идеологией, разрушенной государственной системой и кризисной экономикой это условие почти не реализуемо. Напротив, воспита­тель сегодня должен нередко обеспечивать максимальную изоля­цию детей младшего школьного возраста от того, чем «дышит» общество. Но эта ситуация ненормальна, и в очень недалеком будущем она может быть оплачена изломанными, ущербными судь­бами нынешних детей.

Исходя из общей теоретической концепции, обоснованной в исследовании, воспитание должно обеспечивать не столько норма­тивное воздействие на детей, сколько создание условий для их социализации, для переживания и осознания детьми себя субъекта­ми своей жизнедеятельности.

Физиологам и детским психологам хорошо известно, что вос­приятие жизни детьми, даже в младенческом возрасте, отличается более широким диапазоном рецепторов слуха, обоняния и осяза­ния. Не менее глубоко и тонко дети воспринимают и социальную информацию, идущую по вербальным и невербальным каналам. Не считаться с этим феноменом детства в процессе социализации невозможно, ибо дети обладают гораздо большим потенциалом личностного развития, чем того требует современный тип культуры, условия материальной жизни и коммуникации в обществе.

Первая задача воспитания в том и состоит, чтобы спе­циальными педагогическими средствами, учитывая стихийный и спонтанный планы формирования социального опыта ребенка, обеспечить ему позицию субъекта социализации. Бесспор­но, позиция субъекта социализации фиксирует определенную сте­пень усложнения отношений ребенка с окружающим миром: реа­лизация возможностей самоопределения и самостоятельности не всегда практически приносит комфортные результаты, возрастает

166

ответственность за собственную самостоятельную деятельность, на­растает конфликтность в отношениях с окружающими, в первую очередь, со взрослыми и сверстниками, не признающими за ребен­ком права на позицию субъектности, может возникнуть психологи­ческий дискомфорт и чувство тревожности в некоторых новых жизненных ситуациях, за рамками ранее приобретенного опыта.

Здесь и проявляет себя вторая задача воспитания в контексте процесса социализации: специальными педагогическими средствами помочь ребенку быть субъектом социали­зации (состояться и действовать), то есть обрести некоторые зна­ния о себе, о своей личности и способах самоуправления собой, обеспечить ребенку конкретную ценностную ориентацию в совре­менном мире, а значит и определенные навыки «быть собой» и одновременно умения быть частью некоего целого (семьи, группы сверстников), добровольно подчинять их интересам свое поведение.

Таким образом, воспитание «дает» ребенку детство как некую жизненную ценность, как особый тип ментальности. Детство ведь — не только специфичная характеристика биологического раз­вития и развития психики, а еще и особый уровень социализации, который невозможен как продуктивный для дальнейшей жизни личности, если специально педагогически не обеспечивается вос­питанием.

В нашем исследовании выявлены и обоснованы педагогические условия воспитания у детей младшего школьного возраста пози­ции субъекта социализации. Обязательными условиями выступают: ориентация образовательного процесса на социальный опыт ребен­ка как значимый потенциал его духовного развития и совершен­ствования; интеграция содержания образования; обращение в каче­стве стратегической направленности образования к главным жиз­ненным ценностям, ибо именно они не только отражают реальный социальный опыт детей, но и предопределяют их дальнейшую социализацию; обеспечение младшему школьнику средствами вос­питания позиции жизненного самоопределения.

Дальнейшие научные разработки в области исследования соци­ализации младших школьников как педагогической проблемы могут идти в следующих направлениях: изучение путей и способов формирования у детей младшего школьного возраста активно-лич­ностного отношения к главным жизненным ценностям; формиро­вание критериальных личностных качеств субъекта социализации (ответственности, самостоятельности, требовательности к себе); фор­мирование полоролевых установок; изучение педагогической ин­струментовки социализации младших школьников в условиях кон­кретной этно-культурной среды; исследование возможностей взаи­модействия образовательного процесса и различных проявлений детской субкультуры; теоретическое и технологическое переосмыс­ление социализирующих аспектов общих методов воспитания; раз­работка педагогических основ социализации в свете принципов

167

синергетики (самоорганизации личности детей младшего школьно­го возраста); построение интегративного курса начального обуче­ния с учетом закономерностей социализации детей младшего школьного возраста; исследование педагогических основ ориента­ции младших школьников на социальные нормы современного общества. Научные изыскания в ракурсе этих проблем будут спо­собствовать дальнейшему совершенствованию теории и практики формирования личности ребенка младшего школьного возраста в современных условиях.

1. Лбульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

2. Абульхатюва-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятель- ности//Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 19-44.

4. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности//Психоло- гия и образ жизни личности. М.: Наука, 1987. С. 30—43.

5. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности/ДГсихология личности в социалистическом обществе/Под ред. Б. Ф.Ломова, К.А.Абульхановой-Славской. М.: Наука, 1989. С. 111—134.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

7. Адлер А. Социальный интерес: вызов человечеству//Первое сентября, 1993. № 6. С. 3.

8. Азаров Ю. П. Педагогика Любви и Свободы. М.: Топикал, 1994.

9. Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся: Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ. педагогики/Под ред. Т. Н. Мальковской. М.: НИИОП, 1988.

10. Александровская Э. М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. М.: Фолиум, 1993.

11. Алешина Ю. Е., Воловин А. С. Проблема усвоения ролей мужчины и жен- щины//Вопросы психологии. 1991- № 4. С. 74—82.

12. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986.

13. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, Университетское изд-во, 1990.

14. Амосов Н. М. Мое мировоззрение//Вопросы философии. 1992. Ма 6. С. 50-74.

15. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М: Наука, 1977.

16. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 3 т. М.: Педагогика, 1980.

17. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой лич­ ности. Казань, Изд-во КГУ, 1988.

18. Андреев И. Л. Происхождение человека и общества. М.: Мысль, 1988.

19. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

20. Антонова Н. Н. Чувственный образ в познавательной деятельности шес­ тилетнего первоклассника: Учебное пособие. М.: Прометей, 1991.

21. Ануфриев Е. А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект общественных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1984.

169

22. Анциферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии лич- ности//Вопросы психологии. 1978. N° 1. С. 37—50.

23. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся систе- мы//Психология формирования и развития личности/Отв. ред. Л. И.Анцыфе- рова. М.: Наука, 1981. С. 3-19.

24. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992.

25. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности/уПсихология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.

26. Архангельский Л. М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974.

27. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания//Новое педагогическое мышление/Под ред, А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 206-220.

28. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы обще психологического анализа. Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.

29. Ахаян Т. К. Мировоззрение и гражданская активность школъников//Пе- дагогика школы. М.: Просвещение, 1977. С. 74—92.

30. Ахаян Г. К. Формирование коммунистических убеждений в общественно- трудовой деятельности школьников-подростков. Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1982.

31. Ахаян Т. К. Пути формирования общественно-политической активности школьников//Практикум по педагогике. М.: Просвещение, 1988. С. 45—55.

32. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. науч. трудов/Под ред. О. С. Газмана. Л. И. Романовой. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

33. Бакштановский В. И., Потапова Е. П., Согомонов Ю. В. Выбор будущего: к новой воспитательной деонтологии. Томск, Изд-во Том. ун-та, 1991.

34. Баллер Э. А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.

35. Бахтин М. М. К методологии литературоведения. М.: Наука, 1975.

36. Бердяев К А. Самопознание. Л.: Лениздат, 1991.

37. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

38. Бескина Р. М., Чудновский В. Э. Воспоминания о будущей школе. М.: Просвещение, 1993.

39. Бессонов Б. Н. Человек: пути формирования новой личности. М.: Мысль.

40. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века. Размышление социолога. М.: Педагогика, 1988.

41. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.

42. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образо- вания//Педагогика. 1994. № 5. С. 3—10.

43. Битынас Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический ас­ пект. Каунас, Швиеса, 1984.

44. Бшпинас Б. П., Катаева Л И. Гражданскому обществу — институт соци­ альных педагогов/уПедагогика. 1992. № 5—6. С. 38—44.

170

45. БлонскипП.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

46. Блонскип П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1979-

47. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения//Психологи- ческие проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.

48. Богданов В. А. Бог, личность и алгоритмы саморазвития: Учебное посо­ бие. СПб, РИО СПбГУ, 1992.

49- Богословский В. В. Психология воспитания школьника. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

50. БодалевА. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

51. БодалевА. А- Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

52. БодалевА. А., Караковский В. А., Новикова Л. И. Психолого-педагогичес­ кие проблемы воспитания в современных условиях//Советская педагогика. 1991. № 5. С. 11-19.

53. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

54. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания/ДТедагогика. 1995. № 4. С. 29—36.

55. БорщевА.Н. Философия — мировоззренческая ценность личности. М.: Прометей, 1991.

56. Бочкина Н. В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьников. Дисс. ... д-ра пед. наук. СПб., 1991.

57. Бочкина Н. В. Самостоятельность личности школьника (системно-струк­ турный анализ). Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во РГПУ им. А. И. Гер­ цена, 1991.

58. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976.

59- БуеваЛ.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.

60. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.

61. Бутенко И. А- Социальное познание и мир повседневности. М.: Наука, 1987.

62. ВазинаК.Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека. Ниж. Новгород, РИО Упрполиграфиздата, 1991.

63. Валлон А. Психологическое развитие ребенка: Пер. с фр. М.: Просвеще­ ние, 1967.

64. Васильева 3. И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обуче­ ния. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981.

65. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб./Сост. Л. Д. Филоненко. М.: Ассоц. Проф. образование, 1993.

вв. Вергелес Т. И. Дидактические основы формирования учебной деятельнос­ти младших школьников: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989.

67- Верцинская Н. Н. Формирование индивидуальности школьника в целост­ном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. ...д-ра пед. наук. М.: 1991.

68. Вершловский С. Г. Воспитание активной позиции личности. Л.: Лениздат, 1981.

171

69. Взаимодействие коллектива и личности: Сб. докладов/Под ред. Х- Й. Лийметса. Таллин, Иэд-во Талл. ГПИ, 1982.

70. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический ас­ пект/Под общ. ред. Я. С. Турбовского. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1993.

71. Вилюнас В. К. Психлогаческие механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.

72. Вичев В. Мораль и социальная психика: Пер. с болт. М.: Прогресс, 1978.

69. Волков А. И. Человеческое измерение прогресса. М.: Политиздат, 1990.

70. Волков Г. Я. Педагогика жизни. Чебоксары, Чуваш, кн. изд-во, 1989.

69. Волков Ю. Г., Поликарпов В. С. Интегральная природа человека: Естест­ венно-научный и гуманитарный аспекты. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, Изд-во Рост, ун-та, 1994.

70. Воспитание гражданина в советской школе/Под ред. Г. Н. Филонова. М.: Педагогика, 1990.

71. Воспитание личности: Опыт. Проблемы. Поиски: Сб. материалов в по­ мощь организаторам воспитания учащихся/Фил. Моск. ин-та повышения ква­ лификации работников образования (Центр инноваций в педагогике). М.: 1994.

/ 78. Воспитательная система массовой школы; проблемы гуманизации: Сб. \ .науч. тр./Под ред. Л. И. Новиковой. М.: НИИ теории и истории педагогики, ⁷1992.

79. Вопросы воспитания: системный подход/Под ред. Л. И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981.

80. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.

81. Вулъфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая шк., 1994.

82. Вульфов Б. 3., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М-: Знание, 1981.

83. Вшанов Н. И. Энергетика человека, психология активности и управление собой. М.: Ассоц. Проф. образование. Центр «Инновация», 1992.

84. Выготский Л. С. Проблема сознания//Собр. соч.: В б т. Т. 1. М.: Педаго­ гика, 1982. С. 156-167.

85. Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндай- ка//Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С, 176-195.

86. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педаго­ гика, 1982. С. 5-361.

87. Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983, С. 6-328.

88. Выготский Л. С. Детская психология//Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педаго­ гика, 1984.

89. Выготский Л. С, ЛурияА.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

90. Вяккерев Ф. Самодвижение. Философская энциклопедия: В 5 т. Т. 4. М.: Сов. энциклопедия, 1967.

91. Гавриловец К. В. Воспитание человечности. Минск, Нар. асвета, 1985.

92. Гаврилычева Г. Ф. Вначале было детство: Сб. диагностических методик для изучения личности младших школьников. М.: Совет Федерации дет. орг. «Юная Россия», 1993.

172

93. Таджиев К. С. Тоталитаризм как феномен XX века//Вопросы философии. 1992. № 2. С. 3-25.

94. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы//Новое педаго­ гическое мышление/Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С, 221— 256.

95. Газман О. С. Общественное и гражданское воспитание: взгляд в буду- щее//Советская педагогика. 1990. № 7. С. 38—44.

96. ГантяИ. С. Формирование основ самообразования при обучении млад­ ших школьников чтению. Кишинев, Штиинца, 1983.

97. ГастевА. К. Трудовые установки. Методика обучения. М.: Центр ин-та труда, 1924.

98. ГастевА. К. Предисловие/Петров Е. А. Метод обучения ЦИТа. М.: Л., 1932. С. 5-6.

99. Генецинский В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антро- пологии//Советская педагогика. 1991. № 9. С. 46—49.

100. Генецинский В. И. Основые теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992.

101. Гершунский Б. С, Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образова- нии//Педагогика. 1992. № 5-6. С. 3-13.

102. Гершунский Б. С. Образование и будущее: Россия во мгле. Бийск, Науч.- изд. центр Бийского гос. пед. ин-та, 1993.

103. Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психоло­ гии/Пер, с англ. М.: Прогресс, 1976.

104. Глезерман Г. Е. Рождение нового человека: Проблемы формирования личности при социализме. М.: Политиздат, 1982.

105. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ., фр./Сост. Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева. М.: Прогресс, 1990.

100. ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2 т. Пер. с фр. М.: Мир, 1992.

100. ГозманЛ. Я., ЭткиндА. М. Метафоры или реальность? Психологический анализ советской истории//Вопросы философии. 1991. № 3. С. 168.

101. Голованова Н. Ф. Педагогический эксперимент//Методология и методи­ ка исследования проблем самовоспитания/Отв. ред. А. И. Кочетов. Рязань, Изд- во Ряз. гос. пед. ин-та, 1978. С. 117-123.

102. Голованова Я. Ф. Приобщение младших школьников к самовоспита- нию//Начальная школа. 1979. № 2. С. 18-23.

103. Голованова Н. Ф, Образ жизни и отношение школьников к труду//Работа школы, УПК, ПТУ и производства по подготовке учащихся к труду: Сб. науч. тр./Отв. ред. А. И. Кочетов. Минск, Изд-во Минск, гос. пед. ин-та, 1983. С. 15-19-

104. Голованова Я Ф. Отношение младших школьников к труду родителей //Формирование личности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. работ/Отв. ред. Л. С. Дягилева. Вологда, Изд-во Волог. гос. пед. ин-та, 1983. С. 50—57.

105. Голованова Н. Ф. Самостоятельная учебная деятельность младших школьников в режиме продленного дня//Совершенствование форм и методов учебной деятельности младших школьников: Межвуз. сб. науч. работ/Отв. ред. Л. С. Дягилева. Вологда, Изд-во Волог. гос. пед. ин-та, 1985. С 33—42.

106. Голованова Н. Ф, Ребенок. Школа. Жизнь. Мурманск, Мурм. кн. из-во, 1989.

114. Голованова Я. Ф. Социальное становление шестилетних первоклассни-

173

ков//Подготовка учителя к работе с детьми шестилетнего возраста: Тезисы докладов/Под ред. О. В. Выголова. Вологда, Изд-во Волог. гос. пед. ин-та, 1990. С. 41-43.

115. Голованова Н. Ф. Особенности работы воспитателя с шестилетними пер- воклассниками//Обучение и развитие детей шестилетнего возраста: межвуз. сб. науч. трудов/Отв. ред. Ю. П. Истратов. Владимир, Изд-во Влад. гос. пед. ин-та, 1991. С. 29-34.

116. Голованова Н. Ф. Самовоспитание младших школьников как фактор их социального становления: Методические рекомендации к спецкурсу. Л.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1991.

117. Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогиче­ ская проблема//Психолого-педагогические условия умственного и нравственно­ го развития младшего школьника: Межвуз. сб. науч. трудов/Отв. ред. Г. И. Вер- гелес. СПб.: Образование, 1992. С. 8—17.

118. Голованова Н. Ф. Педагогические проблемы социализации личности младшего школьника//Мир ребенка и его язык: Тезисы международной конфе- ренции/Отв. ред. А. А. Грякалов. СПб.: Науч. центр проблем диалога, 1993. С. 84-85.

119. Голованова Н. Ф. Проблема социализации и воспитания младших школьников в системе непрерывного образования//Умственное и нравственное развитие младшего школьника в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. трудов/Отв. ред. А. И. Раев. СПб.: Образование, 1993. С. 16—24,

120. Голованова Н. Ф. Педагогические проблемы социализации детей млад­ шего школьного возраста в современной семье//Ребенок в современном мире: Тезисы международной конференции/Отв. ред. А. А. Грякалов. СПб.: 1994. С. 69-70.

121. Голованова Н. Ф. Педагогические основы социализации младших школь­ ников. СПб.: Образование, 1996.

122. Голубев Н. К., БитинасБ. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

123. Гордин Л. Ю. Воспитание и социализация//Советская педагогика. 1991. № 2. С. 38-43.

124. Гордин Л. Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспи- тания//Советская педагогика. 1991. № 8. С. 45—51.

125. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1991.

126. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дисс. ...д-ра пед. наук. СПб., 1992.

127. ГримакЛ. П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991.

128. Гришин Д. М. Взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников: Дисс. ...д-ра пед. наук. Калуга, 1978.

129. ГромцеваА. К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ. М.: Высш. шк., 1987.

130. Гузеев В. В., Поликарпова Н. П. Опыт применения интегральной техно­ логии обучения. М.: Знание, 1994.

131. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания школьников: Дисс. ...д-ра пед. наук. М., 1979.

132. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.

133. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 22-33.

134. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, Т. 3., 1982.

135. Деятельность: теории, методология, проблемы/Сост. И. Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990.

136. Джемс У. Психология: Пер. с англ./Под ред. Л. А. Петровской. М.: Пе­ дагогика, 1991.

137. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов/Сост. Н. Г. Лусканова и др. М.: РИЦ консорциума «Социальное здоровье России», 1993.

138. Диянова 3. В., Щеголева Т. М. Самосознание личности: Учебное пособие. Иркутск, Изд-во Иркут. ун-та, 1993.

139. Додонов В. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравствен­ ного развития личности в наследии русских философов конца XIX — начала XX века. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1994.

140. Доналъдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. М.: Педа­ гогика, 1985.

141. Донцов И. А. Самовоспитание личности: Философско-этические пробле­ мы. М.: Политиздат, 1984.

142. Дубинин Н, Л. Что такое человек? М.: Мысль, 1983.

143. ДьюиДж. Введение в философию воспитания: Пер. с англ. М.: Изд-во ЦК Всеросс. Союза работ, просвещ., 1921.

144. Дюркгепм Э. Социология и теория познания//Хрестоматия по истории психологии/Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1980.

145. Ежеленко В. Б. Методы воспитания в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу. СПб.: Образование, 1992.

146. Ершов П. М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990.

147. Железов Е. А. Сущностные силы человека: Философско-мировоззренче- ский анализ. Казань, Изд-во КГУ, 1989.

148. Жизненный путь личности/Сост. Л. В. Сохань и др. Киев, Наук, думка, 1987.

149. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика. 1990.

150. Замошкин Ю. А. Кризис буржуазного индивидуализма и личность. М.: Знание, 1967.

151. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.

152. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.

153. Зеньковскип В. В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995.

154. Зинченко В. П. Гуманистический вектор науки//Коммунист. 1990. № 4. С. 82-91.

155. Золотарева Л. Г Формирование нравственного опыта младших школь­ ников в процессе освоения норм поведения: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. М., 1989.

174

175

- 156. Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности лич­ности в школьном возрасте, М.: Иэд-во МГУ, 1982.

157. ЗюбинЛ. М. Психология воспитания. М.: Высш. шк., 1991.

158. Иванов А. В. Запад — Россия — Восток (сравнительно-типологический анализ познавательных стратегий и ценностных ориентации). М.: Изд-во МГУ, 1993.

159. Изучение личности школьника учителем//Под ред. 3. И. Васильевой. М.: Педагогика, 1991.

160. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Бо- жович, Л. В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.

161. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

162. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.

163. Ильин Г. Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в кон­ тексте психологии образования//Вопросы психологии. 1992. N° 3—4. С. 19—23.

164. Интернациональные проблемы социальной педагогики: Сб. статей/Под ред. С. А. Левитина. М.: Литературно-издательский отдел Народного Комисса­ риата по просвещению, 1919.

165. Иорданский Н. И. Основы и практика социального воспитания. М.: Ра­ ботник проев., 1925.

166. Истомин И. Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуля­ ции поведения//Психологические механизмы регуляции социального поведе­ ния. М.: Наука, 1979-

167. ИудинА. А., Стрелков Д. Г. Актуальные проблемы социализации молоде­ жи. Ниж. Новгород; Изд-во Волго-Вят. кадрового центра, 1994.

168. Ищенко Н. П. Социальное становление советской молодежи. Киев, Вища шк., 1989.

169. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

170. Казакина М. Г. Самооценка личности школьника и педагогические усло­ вия ее формирования. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981.

171. Казакина М. Г. Изучение жизненных целей школьников//Советская пе­ дагогика. 1985. № П. С. 24-26.

172. Как построить свое «я»?/Под ред. В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.

172. Калашников А. Г. Очерки марксистской педагогики. М.: Работник про­ свет,, 1929.

173. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Теория и практика активного социального обучения. Грозный, Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1988.

172. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика,

1982.

176. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992.

177. Касьянов В. В., Слепцов Н. С, РевенкоЛ.В. Социализация молодежи: сущность, особенности, тенденции. Краснодар, Куб. гос. ун-т, 1994.

178. Квятковский Е-В. Самоопределение личности как педагогическая про- блема/ДГедагогика. 1993. № 2. С. 32-38.

179. Кирьякова А. В. Ориентация школьников на социально значимые цен­ ности (Теория и диагностика): Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1991.

176

180. Кирьякова А. В, Ориентация школьников на социально значимые цен­ ности: Дисс. ..д-ра пед. наук. Л., 1991.

181. КлайнВ. Как подготовить ребенка к жизни: Пер. с англ./Общ. ред. и встул. статья А. В. Мудрика. М., Л.: Прогресс, Учебный центр —Антарес, 1991.

182. Князева Е. К, Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диа­ лог с И. Пригожиным//Вопросы философии. 1992. № 12. С. 3—20.

183. Ковалев А. Г, Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.

184. Ковалев С. М. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986.

185. Коган Л. Я. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988.

186. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989.

187. КоломиецВ.П. Становление индивидуальности: Социологический ас­ пект. М.: Изд-во МГУ, 1993.

188. Коломинский Я. Л., ПанькоЕ.А. Учителю о психологии детей шестилет­ него возраста. М.: Просвещение, 1988.

189. Коломинский Я. Л., Харин С. С.Становление субъективной социальности у детей раннего возраста//Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 21—30.

190. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

1 191. Кон И. С. Люди и роли//Новый мир. 1970. № 12. С. 180-185.

192. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

193. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

194. Кон И. С. К этнографическому изучению мира детства//Советская педа­ гогика. 1981. № 9. С. 44-48.

195. Кон И. С. Категория «Я» в психологии/ДГсихологический журнал. 1981. Т. 2. N° 3. С. 25-38.

196. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

197. Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988.

198. Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988.

199. Кон И. С. Социализация и воспитание молодежи//Новое педагогическое мышление/Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

200. Кон И. С, Ольшанский В. Б. Социализация//Философская энциклопе­ дия. Т. 5. М.: Сов. энциклопедия, 1970. С. 66—67.

201. Кондратенков А. Е. Педагогика в картинах реальной жизни. Смоленск, Смядынь, 1993.

202. Конникова Т. Е. Механизм воздействия коллектива на личность//Совет- ская педагогика. 1969. N° 11. С. 27—36.

203. Конникова Т. Е. Формирование общественной направленности личности школьника как педагогическая проблема//О нравственном воспитании школь­ ников: Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, Т. 341. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1968.

204. КопнинП. В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.

205. Корнилова А. Г. Педагогические основы социального воспитания. Якутск, Якут. гос. ун-т, 1992.

192. Коротяев Б. Л. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986.

192. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.

193. Кочетов А. И. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания (на материа­ лах 5—8 классов): Автореф. дисс. ...д-ра пед. наук. Л., 1967.

194. Кочетов А. И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание, 1974.

195. Кочетов А. И. Карты-схемы изучения личности и малых гругш//Вопро- сы психологии. 1975. № 3. С. 137-В8.

196. Кочетов А. И. Методические рекомендации по исследовательской работе «Личностный подход в исследовании». Минск, Изд-во Минск, гос. пед. ин-та, 1980.

197. Кочетов A.M. Организация самовоспитания школьников. Минск, Нар. асвета, 1990.

198. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

199. Критика теории социализации учащейся молодежи в капиталистичес­ ких странах: Сб. научн. трудов/Отв. ред. М. А. Соколова. М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1980.

200. КрупенинаМ.В., Шульгин В. Н В борьбе за марксистскую педагогику. М., 1929.

201. Крупская Н. К. К вопросу о целях школы. Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1978.

202. Крупская Н. К. Воспитание. Пед. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1979.

203. Крутова О. Н. Проблема человека в социальной философии марксизма. М.: Наука, 1990.

204. Кряжев П. Е. Некоторые социологические вопросы формирования лич- ности//Вопросы философии. 1966. № 7. С. 13—24.

205. Кузь В. Г. Школа — центр воспитания. М.: Педагогика, 1991.

206. Купцов И. И. Младший школьник: особенности его интеллектуально- произвольных действий. Рязань, Моск. рабочий, 1990.

207. Куракин А. Т., Новикова Л. И. О системном подходе в исследовании про­ блем воспитания//Советская педагогика. 1970. № 10. С. 96—106.

208. Куракин А. Т., Новикова Л. И. Характеристика современной школы как воспитательной системы//Советская педагогика, 1981. № 5. С. 37—42.

224. Куценко В. Г. Управление самовоспитанием учащихся: Спец. курс лек­ ций. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

225. Кучинскип Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск, Университет­ ское, 1988.

226.. Левитин К. Е. Личностью не рождаются. М.: Наука, 1990.

227. Левицкая А. Г. Урбанизация и воспитание: Социологический анализ. Во­ ронеж, Изд-во ВГУ, 1989.

228. ЛевшинЛ.А. Логика педагогического процесса. М., Знание, 1980.

229. Легенький Г. И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990.

230. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

231. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

178

232. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

233. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, Изд-во Новосиб. гос. пед. ин-та, 1992.

234. Лийметс X. Й. Социалистический образ жизни и развитие личности уча­ щегося в школе//Воспитание личности: Материалы конференции. Таллин, 1976.

235. Лийметс X. Й. Трактовка воспитания как взаимодействия воспитателя и воспитанника//Проблемы воспитательного коллектива. Таллин, 1979.

236. Лийметс X. Й. Образ жизни как категория психологии развития и педа- гогики/уПедагогический процесс и формирование социалистического образа жизни: Тезисы. Таллин, 1981.

237. Лийметс X. Й. Взаимодействие в детерминации развития личности и коллектива//Взаимодействие коллектива и личности: Тезисы докладов/Отв. ред. Л. И. Новикова. Таллин; Изд-во ТПУ, 1982.

238. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982.

239. ЛипкинаА. И. Самооценка школьника: М.: Знание, 1976.

240. ЛипкинаА. И. О нравственной жизни школьника. М.: Знание, 1978.

241. Лисина М. Й. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

242. Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самопознания у дошкольни­ ков. Кишинев, Штиинца, 1983.

243. Лихачев Б. Т. Социально-педагогические противоречия воспитания// Советская педагогика. 1990. № 5. С. 12—П.

244. Лихачев Б. Т. Воспитание: необходимость и свобода//Педагогика. 1994. № 2. С. 35-40.

245. Личность и научно-технический прогресс/Отв. ред. В. Н. Турченко. Но­ восибирск, Наука, 1990.

246. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индиви- да//Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.

247. Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики//Психологический жур­ нал. 1982. Т. 3. № 1. С. 18-30.

248. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.

249. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура/Сост. Ю. А. Ростовцев. М.: Политиздат, 1991.

250. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.

251. Луначарский А. В. Социологические предпосылки советской педагоги- ки//О воспитании и образовании/Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова и др. М.: Педагогика, 1976.

252. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагоги­ ка, 1988.

253. Люблинская А. А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.

254. Макаренко А. С. Воля, мужество, целеустремленность. Педаг. соч.: В 8 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

255. Макаренко А. С. Воспитание в семье и школе. Педаг. соч.: В 8 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

256. МакаренкоА. С. Книга для родителей. Педаг. соч.: В 8 т. Т. 5. М.:

Педагогика, 1985.

179

257. Малъковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школь­ ников. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

258. Мальковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школь­ ников: Дисс. ...д-ра пед. наук. Л., 1974.

259. Мальковская Т. Н Социальная активность школьников. Л.: Знание, 1978.

260. Мальковская Т. Н. Динамика социальных и педагогических факторов в формировании социально активной позиции школьника//Формирование соци­ ально активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов/Отв. ред. Т. Н. Мальковская. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

261. Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педа­ гогика, 1988.

262. Мамардашвили М. К. Мысли под запретом//Вопросы философии. 1992. № 5. С. 100-115.

263. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогрес, 1992.

264. МаслоуА. Самоактуализация//Психология личности: Тексты/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузыря. М.: Изд-во МГУ, 1982.

265. Матвеева Л. А. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989.

266. Матвеева Л. А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в млад­ шем школьном возрасте. Л.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1991.

267. Мелентьева Ю. П. Библиотека и социализация личности: Учебное посо­ бие. М.: Гос. ин-т культуры, 1993.

268. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1971.

269. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

270. Мерлин В. С. Личность и общество: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1991.

271. Методика воспитательной работы/Под ред. В. И. Коротова. М.: Просве­ щение, 1990.

272. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспи­ тательном процессе/Науч. ред. 3. И. Васильева. Л.: Изд-во РГПУ им. А. И. Гер­ цена, 1991.

273. Методологические проблемы коммунистического воспитания/Под ред. Е. Ф. Сулимова. М.: Изд-во МГУ, 1985.

274. Методологические проблемы развития педагогической науки/Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.

275. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения.: Пер. с англ. М.: Наука, 1988.

276. Милтс А. А. Гармония и дисгармония личности: Философско-згический очерк: Пер. с латыш. М.: Политиздат, 1990.

277. Миронов В. Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990.

278. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991.

279. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.

180

280. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание: Пер. с болт. М.: Прогресс, 1975.

281. Момов В., Кочетов А. И. Самовоспитание, самоутверждение, самокон­ троль. М.: Знание, 1975.

282. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе: Пер. с итал. М.: Работник просвещения, 1922.

283. Москаленко В. В. Социализация личности: Философский аспект. Киев, Вища шк., 1986.

284. МудрикА.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983.

285. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педаго­ гика, 1984.

286. Мудрик А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990.

287. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.

288. Муст А. К., Муст О. А. Школьный опыт и его связь с деятельностью школьника//Проблемы подготовки к общению: Материалы симпозиума/Отв. ред. X. Й. Лийметс. Таллин, Изд-во ТПИ, 1979.

289. Мухина В. С. Детская психология. СПб.: Просвещение, 1992.

290. Мысливченко А. Г. Человек как предмет философского познания. М.: Мысль, 1972.

291. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психоло- гии//Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142—155.

292. Мясищев В. Я. Основы общей и медицинской психологии. Л.: Медици­ на, 1968.

293. Мясищев В. Л. Психология отношений и педагогика//Вопросы психоло­ гии воспитания: Ученые записки, вып. 3. Тамбов, Изд-во Тамб. гос. пед. ин-та, 1973.

294. Надь К., Щуркова Н. Е. К вопросу о становлении нравственного отноше- ния//Советская педагогика. 1974. № 6. С. 23—33.

295. На пути к новой школе: Опыт перестройки народного образования в Эстонской ССР/Э. Р. Гречкина, X. Й. Лийметс, В. К. Руус и др. М.: Педагогика, 1988.

296. Наторп П. Социальная педагогика: Пер. с нем. СПб.: Книгоиздатель­ ство Богдановой, 1911.

297. Наторп П. Культура народа и культура личности: Пер. с нем. СПб.: Книгоиздательство Богдановой, 1912.

298. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М.: Педаго­ гика, 1992.

299. Никандров Н. Д. Педагогика в системе обществознания//Советская педа­ гогика. 1988. № 6. С. 45-51.

300. НовиковаЛ. И, Школа и среда. М.: Знание, 1985.

301. НовиковаЛ. И. Воспитательная система: исходные позиции//Советская педагогика. 1991. № 11. С. 61-64.

302. Образ жизни. Теоретические и методологические проблемы социально- психологичесюэго исследования/Отв. ред. Л. В. Сохань, В. А. Тихонович. Киев, Наукова думка, 1980.

303. Общество в разных измерениях: Социологи отвечают на вопросы/Под

181

общ. ред. Л. А. Гордона, Э. В. Клопова; сост. В. Е. Гимпельсон, А. К. Назимова. М.: Моск. рабочий, 1990.

304. Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М.: Просвещение, 1967.

305. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991-

306. Осницкип А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирова­ ние активной личности. М.: Знание, 1986.

307. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста/Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

308. Особенности социального формирования учащихся в разных регионах страны/Под ред. Р. Г. Гуровой, М.: Изд-во АПН СССР НИИ ОПВ, 1986.

309. Отношение как проблема психологии воспитания: Сб. научн. тру­ дов/Под ред. А. И. Щербакова. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

310. О человеческом в человеке/Под общ. ред. И. Т. Фролова. М.: Политиз­ дат, 1991.

311. Панасенко Э. С. Критический анализ исследований социализации школьной молодежи в США: Автореф. дисс. ...канд. филос. наук. М., 1982.

312. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во МГУ, 1991.

313. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

314. Педагогика и логика/Г. Щедровицкий и др. М.: Касталь, 1993.

315. Педагогика среды и методы ее изучения/Под ред. М. В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930.

316. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А. И. Кочетова. Минск, Нар. асвета, 1987.

317. Педагогическая теория: идеи и проблемы: Сб. М.: Ин-т теорет. педаго­ гики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1992.

318. Педагогический поиск/Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. 319- Пеньков Е. М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение.

М.: Высш. шк., 1990. .

320. Перре-КлермонА.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии ин­ теллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991.

321. Перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990.

322. Петрова В. И. Воспитание и развитие нравственного сознания и пове­ дения школьников: Дисс. ...д-ра пед. наук. М.: 1982.

323. Петрова Е. Н. Экология индивидуальности: философско-социологиче­ ский аспект. Екатеринбург, Изд-во Урал, ун-та, 1992.

324. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984.

325. Петровский А. В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990.

326. Петухов Н. Н. Общие основые теории коммунистического воспитания: Учебное пособие. Ч. 1. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1975.

327. Печчеи А. Человеческие качества: Пер. с итал. М.: Прогресс, 1985.

328. Пилиповсшй В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в тео­ рии обучения на Западе//Педагогака. 1992. № 9—10. С. 106—113.

182

329. ПинкевичА. П. Научная педагогика/Общественные науки СССР. М.: 1928.

330. Пирогов В. И. Формирование активной жизненной позиции школьни­ ков. М.: Просвещение, 1981.

331. Платонов К. К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

332. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

333. Платонов Ю. П., Почебут Л. Г. Этническая социальная психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1993.

334. Плюснин Ю. М. Проблема биосоциальной эволюции: Теоретико-методо­ логический анализ.— Новосибирск, Наука, 1990.

335. Полис А. Ф. Единство социального и биологического в гармоническом развитии личности. Рига, Зинатне, 1981.

336. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа, 1993.

337. Прангишвили А. С. Потребности, мотивы и установки/ДТроблемы фор­ мирования социогенных потребностей. Тбилиси, Мицниереба, 1974.

338. Пригожий П. Природа, наука и новая реальность. М.: Знание, 1991.

339. Проблемы личности: Материалы симпозиума/Ред. коллегия В. М. Бан­ щиков и др. М.: Изд-во Ин-та философии АН СССР, 1969-

340. Прокопьев И. П. Предупреждение и преодоление отрицательных влия­ ний микросреды на школьников в процессе их воспитания (теория и практика): Дисс. ...д-ра пед. наук.— М., 1983.

341. Психическая саморегуляция в педагогическом процессе/Под ред. И. Е. Шварца. Пермь, Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1977.

342. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А. Коссаковски и др.: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.

343. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция: Межвуз. сб./Под ред. В. С. Мухиной. М.: Прометей, 1992.

344. Психология воспитания/Под ред. В. А. Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995.

345. Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь: Сб. статей./Отв. ред. Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славекая. М.: Наука, 1990.

346. Психология личности и образ жизни/Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1987.

347. Психология развивающейся личности/Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

348. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное ис­ следование/Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.

349- Пухяиков В. К. Человек и общество: К проблеме гуманизации социаль­но-философского мышления. М.: Наука, 1990.

350. Радина К. Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров: Науч­ но-методическое пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1975.

351. РаевА. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976.

352. РаевА. И. Единство психолого-педагогических условий развития млад­ шего школьника как субъекта учебной деятельности//Психолого-педагогические

183

условия умственного и нравственного развития младшего школьника: Межвуз. сб. науч. трудов. СПб.: Образование, 1992.

353. Раев А. И. Социальный опыт в умственном и нравственном развитии младшего школьника//Умственное и нравственное развитие младшего школьни­ ка в системе непрерывного образования. СПб.: Образование, 1993.

354. Развитие личности ребенка: Пер. с англ./Общ. ред. А. М. Фонарева. М.: Прогресс, 1987.

355. РакитовЛ. И. Цивилизация, культура, технология и рынок//Вопросы философии. 1992. № 5. С. 3-15.

356. Раковская О. А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, пробле­ мы, перспективы. М.: Наука, 1993.

357. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности: пер. с венг. М.: Педагогика, 1983.

358. Рассел Б. История западной философии: В 2 т. Пер. с англ. М.: МИФ, 1993.

359. Расчетина С. А. Цели и методы индивидуального подхода в воспитатель­ ном процессе: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герце­ на, 1988.

360. Расчетина С. А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитатель­ ном процессе: Дисс. ..д-ра пед. наук. Л., 1989.

361. Робер М.-А., Тилшан Ф. Психология индивида и группы: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1988.

362- Роджерс К. К науке о личности//История зарубежной психологии: Текс­ты/Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986.

363. Родионова Е. А. Формирование представлений о личности и социальных механизмах регуляции поведения: культурно-исторический аспект//Психологи- ческие механизмы регуляции социального поведения: Сб. статей АН СССР Ин-та психологии/Отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1979.

364. Розанов В. В. Сумерки просвещения/Сост. В. Н. Щербакова. М.: Педаго­ гика, 1990.

365. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

366. Рошка А. Н. Объективное и субъективное в повышении социальной ак­ тивности личности. Кишинев, Штиинца, 1991.

367. Рубинштейн С. Д. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

368. Рубинштейн С. Д. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. 369- РувинскийЛ. И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.

370. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М.: Про­ свещение, 1982.

371. Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система обра­ зования, молодежь. М.: Политиздат, 1988.

372. Рюле Отто. Ребенок и среда: Пер. с нем. Л., Госиздат, 1924.

373. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/ Под ред. В. А. Ялова. Л.: Наука, 1979.

374. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.

375. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, Мецниереба, 1989.

376. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт иссле­ дования. М.: Педагогика, 1986.

184

377. Сержантов В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

378. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование//Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.

379. Сироткин Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Ка­ зань, Изд-во Казан, ун-та, 1992.

380. Скворирв Л. В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989-

381. Смирнов Г. Л. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. М.: Политиздат, 1980.

382. Соколова М. А., Кузьмина Е. Я., Родионов М. Л. Сравнительная педагоги­ ка. М.: Просвещение, 1978.

383. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Пе­ дагогика, 1986.

384. Социализация личности: исторический опыт советского периода и со­ временные тенденции: Сб. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1993.

385. Социальная идентификация личности: Годичный отчет за 1993 год по разделу программы «Человек в кризисном обществе». М.: Ин-т социологии РАН, 1993.

386. Социальная психология: Учебное пособие/Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

387. Социальная психология личности/Под ред. А. А. Бодалева. Л.: Знание, 1974.

388. Социальная психология личности/Отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шоро­ хова. М.: Наука, 1979.

489. Социальная философия в конце XX века: Сб. научн. статей/Под ред. К. X. Момджяна. М.: Изд-во МГУ, 1991.

390. Социально-психологические вопросы педагогического воздействия/Под ред. Г. С. Сухобской. Таллин, Изд-во НИИ педагогики Эст. ССР, 1976.

391- Социальные ориентиры изменяющегося общества: Сб./Отв. ред. В. 3. Роговин. М.: Ин-т социологии РАН, 1993.

392. Социальные ориентиры обновления: общество и человек/Под общ. ред. Т. И. Заславской. М.: Политиздат, 1990.

393. Социальный идеал и массовое сознание: Историко-культурное исследо- вание/Отв. ред. А. Б. Каплан. М.: ИНИОН РАН, 1992.

394. СпиркинА. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.

395. Станеки-Козвоски М., Хейнс У., Фелленц-Усами Д. Мой мир и я: Путь к единению: Пособие для учителей: Пер. М.: Междунар. фонд образования, 1994.

396. Станкевич Л. П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект). М.: Высш. шк., 1987.

397. Старовоптенко Е. Б. Жизненные отношения личности: Модели психо­ логического развития. Киев, Лыбидь, 1992.

398. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. гвардия, 1975.

399. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990.

400. Сухомлинский В. А. Хрестоматия по этике/Сост. О. В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990.

185

401. Сычев Ю. В. Микросреда и личность: Философские и социологические аспекты. М.: Мысль, 1974.

402. Сэв Л. Марксизм и теория личности: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1972.

403. Тайчинов М. Г. Воспитание и самовоспитание школьников. М.: Просве­ щение, 1982.

404. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.

405. Тарашкевич М. В. Человек и его потребности. Минск, Беларусь, 1989.

406. Тарро К. Стиль жизни личности в рамках социалистического образа жизни на основе эмпирического исследования школьников ЭССР//Воспитание личности: Материалы конференции. Таллин, 1976.

407. Татаркевич В. О счастье и совершенстве человека: Пер. с польск. М.: Прогресс, 1981.

408. Тейяр де ШарденП. Феномен человека: Пер. с фр. М.: Наука, 1987.

409. Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн./Отв. ред. Л. И. Но­ викова. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАН, 1993.

410. Титма М. X. Социально-профессиональная ориентация молодежи. Тал­ лин, Ээсти раамат, 1982.

411. Титова Е. В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспита­ ния. М.: Просвещение, 1993.

412. Тряпицина А. П. Педагогические основы творческой учебно-познава­ тельной деятельности школьников: Дисс. ...д-ра пед. наук. Л.: 1991.

413. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.

414. УледовА. К. Духовное обновление общества. М.: Мысль, 1990.

415. Умственное и нравственное развитие младшего школьника в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. научн. трудов/Отв. ред. А. И. Раев. СПб.: Образование, 1993.

416. Федотов Е. В. Основы социально-психологической культуры: Учебное пособие. Ниж. Новгород, Изд-во Нижегород. ун-та, 1993.

417. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Пе­ дагогика, 1989.

418. Феномен человека: Антология/Сост. П. С. Гуревич. М.: Высш. шк., 1993.

419- Филиппов В. Н. Проблема сознания в философии и педагогической практике. Новосибирск, Изд-во Новосиб. ун-та, 1993.

420. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.

421. Филонов Г. Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.

422. Филонов Г. Н., Черепкова С. В. Тенденции развития теории и практики воспитания//Педагогика. 1993. № 1. С. 33—38.

423. Философия детства: Тезисы международной конференции «Ребенок в современном мире». Т. 1. СПб.: Научный центр проблем диалога, 1993.

424. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Развитие ребенка и его отноше­ ний с окружающими: Пер. с англ. М.: Центр общечеловеч. ценностей, 1993.

425. Формирование и развитие основ активной жизненной позиции младше­ го школьника в учебно-воспитательном процессе: Сб. Науч. трудов/Под ред. Р. М. Капраловой. Рязань, Изд-во Ряз. гос. пед. ин-та, 1982.

186

426. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника/Под ред. Г. Н. Филонова. М.: Педагогика, 1983.

427. Формирование социально активной личности: Материалы конферен- ции/Отв. ред. И. И. Купцов. Рязань, Изд-во Ряз. гос. пед. ин-та, 1990.

428. Формирование социально-активной позиции школьников в услови­ ях взаимодействия социальных и педагогических факторов: Сб. науч. трудов НИИ общ. педагогики АПН СССР/Отв. ред. Т. Н. Мальковская. М.: НИИОП, 1984.

429. Формирование социально-перцептивных навыков младших школьни­ ков: Методич. разработка/Ред. Н. И. Бабич. М.: НИИ общ. и педаг. психологии АПН СССР, 1988.

430. Формирование социальной активности младших школьников в процес­ се обучения и воспитания/Отв. ред. С. Коротаева. Свердловск, Изд-во СГПИ, 1990.

431. ФранклВ. Человек в поисках смысла: Пер. с англ., нем./Общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

432. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

433. ФрессП., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1973.

434. Фролов И. Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. М.: Политиздат, 1983.

435. Фромм Э. Ситуация человека — ключ к гуманистическому самоанали- зу//Проблема человека в западной философии: Сб.: Пер. с англ., нем., фр./Сост. и послесловие П. С. Гуревич. Общ. ред. Ю. Н. Попова. М.: Прогресс, 1988.

436. Фромм Э. Иметь или быть?: Пер. с англ. М.: Прогресс. 1990.

437. Фромм Э. Человек для себя. Минск, Коллегиум, 1992.

436. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности: Пер. с англ. М.: Республика, 1994.

436. ХарчевА. Т. Становление личности. М.: Знание, 1972.

436. ХарчевА. Г. Социология воспитания: О некоторых актуальных социаль­ ных проблемах воспитания личности. М.: Политиздат, 1990.

437. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. В 2 т. М.: Педаго­ гика, 1986.

438. Ходжаева И. 3. О теории и практике политической социализации школьной молодежи в США//Советская педагогика. 1974. № 3. С. 17—22.

439. Хроменков Н. А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989.

436. Целикова О. П. Нравственная целостность личности. М.: Наука, 1983.

436. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжает­ ся: Методологический семинар памяти проф. В. С. Ильина. Вып. 2. Волгоград, Перемена, 1992.

437. Цукерман Т. А. Условия развития рефлексии у шестилеток//Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 39-40.

438. Человек и общество. Проблемы социализации индивида: Сб. статей/Под общ. ред. Б. Г.Ананьева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.

439. Человек как предмет философского познания: Межвуз. сб./Отв. ред. В. И. Стрельченко. СПб.: Образование, 1992.

187

449. Человек нового мира: проблемы воспитания/Под ред. Е. Ф. Сулимова В. П. Коломийца, М.: Изд-во МГУ, 1989-

450. Черкасов В. А., Фомина Т. А., Хайрулин Ш. Ш. Развитие духовности школьника: Аспект оптимизации светского образования. Челябинск, Гос. ун-т, Гос. пед. ин-т, 1993.

451. Черноушек М. Психология жизненной среды.: Пер. с чеш. М.: Мысль 1989.

452. Чернявская Г. К. Трудный путь к самому себе: Очерки саморазвития личности. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1994.

453. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

454. Честных Ю. Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991.

455. Шановский В. К. Диалектика сущностных сил человека. Киев, Вища шк., 1985.

456. Шаров Ю. В. Вопросы психологии духовных потребностей//Проблемы формирования духовных потребностей личности. Вып. 47.— Новосибирск, Изд- во Новосиб. гос. пед. ин-та, 1970.

457. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 т. Т. 2. М.: Просвещение, 1964.

458. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 т. Т. 3. М.: Просвещение, 1964.

459. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.

460. Шварцман К. А. Философия и воспитание: Критический анализ немарк­ систских концепций. М.: Политиздат, 1989.

461. ШепельВ.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М.: Моск. рабочий, 1987.

462. Шепель В. М. Технология морального возвышения//Воспитание школь­ ников. 1989. № 1. С. 63-70.

463. Шепель В. М. Поиск новой парадигмы воспитания//Советская педагоги­ ка. 1991. № 7. С. 53-58.

464. Шептулин А. П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983.

465. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1969.

466. Шипина 3. М. Формирование общественной направленности личности школьника. М.: Просвещение, 1977.

467. Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.

468. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы/Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово, Алеф, 1993.

469. Школа самоопределения: Шаг2/Ред., сост. А. Н. Тубельский. М.: Поли­ текст, 1994.

470. Школьник Г. И. От единого мировоззрения к личностным ценнос- тям//Педагогика. 1994. № 5. С. 34-36.

471. Шмаков С. А., Безбородова Н. Я. От игры к самовоспитанию. М.: Новая школа, 1993.

472. Штайнер Р. Теософия: Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека: Пер. с нем. Ереван, Ной, 1990.

473. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос: Пер. с нем. Калуга, Духовное познание, 1992.

188

474. Штайнер Р. Социальное будущее: Пер. с нем. Калуга, Духовное позна­ ние, 1993.

475. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания: Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1994.

476. Шубинский В. С. Человек как цель воспитания/ДГедагогика. 1992. N° 3— 4. С. 37-43.

477. Щедровицкий П. Г. Что будет со школой?//Первое сентября. 1994. № 35. С. 2.

478. Щукина Г. Л. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

479. Шульгин В. Н. Общественная работа школы//Народное просвещение. 1925. № 10-11. С. 125-127.

480. Щуркова Я. Е. Система воспитания нравственных отношений современ­ ного школьника: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М.: 1989.

481. Щуркова Н. Е. «Философия жизни» в школе: Метод, материал к учебно­ му курсу человековедения. М.: Новая школа, 1994.

482. Щуркова #. Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые тех­ нологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994.

483. ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

484. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подрост­ ков у народов Южной и Юго-Восточной Азии. М.: Наука, 1988.

485. Этнография детства: Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М.: Наука, 1992.

486. Юркевич В. С. Выполнить себя. М.: Знание, 1980.

487. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения//Мето- дологические проблемы социальной психологии/Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1975.

488. Ядов В. А. Анализ социального в индивидуальном/Вопросы психологии. 1979. № 1. С. 125-126.

489- Ядов В, А., Кон И. С. Интерпретация основных понятий и набросок про­цедур сбора первичных данных/Дичность и ее ценностные ориентации. М.: АН СССР, 1969.

490. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986.

491. Яркина Т. Ф. Критика идейных позиций буржуазной педагогики и шко­ лы. М.: Знание, 1974.

492. Bandura A. Social Learning theory and identificatory processus, in: D. A. Cos- lin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago, Rand Me Nally, 1969.

493. Erikson E. H. Childhood and Society. N. Y., 1967.

494. Gergen K. I The Concept of Self. N. Y., 1971.

495. HabermasJ. Stiehworte zur Theorie der SoziaUsation//Kultur und Kritik. Frankfurt an M., 1973.

496. Heinz W. Sozialisationsforschung. Auf der Suche nach einer Theorie//Zeit- schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie. 1974. Heft 1.

497. HoferM. Sozialpsychologie erzieherischen Handelns. Gottingen, Toronto, Zurich, 1986.

498. Hurreimann K. Sozialisation und Lebenslauf. Hamburg, 1976.

189

499- Krow F. W. Grundwissen Padagogik. Munchen, Basel, Ernst Reinhardt Yerlag, 1988.

500. Kukartz W. Serialisation und Eiziehung. Essen, 1969.

501. MaslowA. Toward Psychology of Bein. N. Y., 1968.

502. Rogers С On Becoming a Person. Boston, 1961.

503. SchaeferH. Kind — Familie — Gesellschaft. Berlin [u. a.]: Springer Verlag, 1977.

504. Soziale Integration in der Schule (Hans-Jorg Fenner, Klaus Heinerts, Rudolf Kretschmann et. al. Hrsg.: Beate Minsel, Wolfgang Klaus Roth [Munschen ets]). Uzban Schwarzeriberg, 1978.

505. Sozialisationsforschung/Hrsg. von H. Walter. Stuttgart, 1973.

506. Sozialisation und Personalisation/Hrsg. G. Wurzbacher. Stuttgart, 1979.

507. Weiner B. and et. al. Causal ascriptions and achievment behavior: Conceptual analysis of effort and reanalysis of locus of control//Jornal of Person and Social Psychology. 1972. Vol. 21. P. 239-248.

Надежда Филипповна Голованова

СОЦИАЛИЗАЦИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Монография

Ответственный редактор Шакирова И. Г. Редактор Ионина И. Н. Оформление обложки Шемшуреико Е. Г. Технический редактор Костылева Н. В. Корректоры Буланина Е. М., Солнцева Н. В. Компьютерная верстка Яшенкова Е. Л.

Лицензия № 071099 от 09.11.94. Подписано к печати 27.02.97. Формат 60X90'/i6- Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Печ. л. 12. Тираж 1000 экз. Заказ № 95.

Издательство «Специальная Литература»

при участии издательства «Санкт-Петербург оркестр»

198052, Санкт-Петербург, Измайловский пр., 29.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ГИПП «Искусство России». СПб., Промышленная, 40.