Глава V. Интегральные параметры социального опыта младших школьников

■

ПАРАМЕТРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Для определения педагогических основ конструирования воспита­тельной системы, реализующей задачи воспитания младшего школьника как субъекта социализации, совершенно необходимо знание того, как реально протекает процесс социализации детей, каково его взаимодействие с воспитанием и самовоспитанием. С этой целью следует обратиться к изучению типологии проявле­ния социального опыта детей младшего школьного возраста.

Традиционная педагогика, связанная с исследованием «воспита­ния в узком смысле», как правило, не включала в поле своего зрения изучение социального опыта ребенка. Между тем явно ощу­щается потребность в экспериментальных данных по таким аспек­там, как проявление показателей социального опыта школьников, сконструированного в определенной микросреде, выявление роли специально организованного учебно-воспитательного процесса в формировании социального опыта детей, воплощение социального опыта воспитанников в их личностных качествах.

Мы рассматриваем социальный опыт ребенка как многоуровне­вое психологическое единство познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного компонентов его жизнедеятель­ности. Социальный опыт является интегральной характеристикой процесса социализации личности и его взаимосвязи с воспитанием и самовоспитанием.

Познавательный (когнитивный) компонент социального опыта детей младшего школьного возраста проявляется, в первую очередь, в их социальных представлениях, понятиях и суждениях. При этом следует учитывать, что познавательный компонент и аксиологиче­ский (эмоционально-ценностный) компонент социального опыта реально едины: социальные знания всегда содержат и ценностный момент, самым тесным образом связаны с эмоциями, пережива­ниями, то есть своими корнями уходят в подсознание. Но основное

78

содержание познавательного и аксиологического компонентов со­циального опыта формируется через сознание, хотя сам этот про­цесс не обязательно осознается ребенком.

Язык — основной канал, посредством которого ребенок приоб­щается к культуре и выстраивает свой социальный опыт. Отсю­да так велика роль коммуникативного компонента социального опыта.

Действенный (поведенческий) компонент социального опыта следует рассматривать как практическую готовность к определен­ному поведению, то есть нацеленность на реализацию ребенком сложившихся социальных представлений и ценностей.

Социальный опыт детей в значительной мере содержит в себе стереотипы. Стереотипы неверно рассматривать как признак нераз­витости сознания и косности. Социальные ценности общества, оформленные в виде норм, правил, оценок, традиций, для того, чтобы выполнить регулятивную функцию, должны фиксироваться в сознании, стабилизироваться. Это происходит не в предметной форме, а идеально, в форме стереотипов.

Как при изучении любого процесса, при исследовании законо­мерностей социального становления личности школьника необхо­димо иметь в виду возможные стадии и фазы этого процесса, периоды особой сензитивности, его направленность на той или иной стадии и в тех или иных условиях.

И хотя данная область, к сожалению, относится к числу мало-разработанных не только в педагогике, но и в социальной пси­хологии, социологии, бесспорно одно — нельзя считать возмож­ным прямо соотносить этапы социального развития личности с возрастными периодами жизни человека. В таком ракурсе млад­ший школьный возраст не будет отнесен к «игровому этапу» (М. И. Бобнев) индивидуального освоения социальных взаимоот­ношений и не станет восприниматься как период «социального анабиоза», предшествующего высокой сензитивности социального развития в подростковом возрасте.

По мнению психолога Д. И. Фельдштейна, рассматривая соци­альное развитие детей, можно условно выделить две позиции ре­бенка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество». Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности. В позиции «я и общество» воспитанник уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаи­моотношений, в условиях признания его самостоятельности, инди­видуальности, ответственности.

Показательно, что Д. И. Фельдштейн четко связывает обе эти позиции с определенными годами детской жизни. Так, позиция «я в обществе» особенно активно развертывается в период раннего

79

детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Позиция «я и общество*, которая ориентирует на социальные контакты, наибо­лее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подрост­ковом возрасте (с 10 до 15 лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Исходя из этого, социальная позиция ребенка младшего школь­ного возраста (с 6 до 9 лет) представлена только в форме «я в обществе». Идет освоение социального опыта в процессе учебной деятельности: овладение знаками, символами, социально зафикси­рованными действиями, выработка способов обращения с предме­тами, рефлексия на свои действия и поведение, прежде всего в рамках учебной деятельности. Позиция «я и общество» отчетливо заявит о себе только в 10 лет. Десятилетние школьники начинают осознавать общество не просто как совокупность знакомых людей, а как объективно существующую социальную организацию. У рас­тущего человека возникает стремление в определении своего места в обществе, в общественном признании.

Но из этих двух определенных социальных позиций у Д. И. Фельдштейна как бы «выпадает» детская жизнь с 9 до 10 лет. В этом возрасте ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно значимую позицию среди сверстников. Промежуточный, переходный рубеж между позициями «я в обще­стве» и «я и общество» характеризуется, на наш взгляд, накоплени­ем элементов индивидуализации, когда ребенок выражает собствен­ную позицию, проявляет самостоятельность, устанавливает более широкие отношения с окружающими.

Обширные материалы исследований современных психологов (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. И. Фельдштейн) показывают, что достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии онтогенеза опережает интеллектуальное раз­витие ребенка, предшествует ему. Иными словами, сначала воз­никают новые для ребенка социальные отношения, которые и создают потребность в них включаться, их осмысливать и пере­живать.

С большой степенью достоверности можно предположить, что определенные уровни социального становления ребенка оказы­ваются как бы базовыми основаниями для преобразования пси­хических процессов в системообразующие свойства личности. Со­держательно это означает, что на определенном уровне социально­го становления ребенка требуется специфичная, адекватная его опыту организация воспитания как процесса формирования по­требностей и способностей отбирать и накапливать социально зна­чимые ценности. Поэтому младший школьный возраст неправо­мерно рассматривать как менее сензитивный к усвоению социаль­но значимых ценностей по сравнению с дошкольным детством и

подростковым возрастом. Социальное становление личности — это не просто превращение ребенка во взрослого. К. А. Абульханова-Славская точно подмечает, что неверно, когда «возрастной под­ход сосредоточивается в основном на сравнении возрастов, не принимая во внимание разный способ жизни личности внутри каждого возраста» (выделено мной — Н. Г.) [3, с. 21].

Одним из центральных вопросов исследования социализации младших школьников как педагогической проблемы является опре­деление показателей социализации детей в младшем школьном воз­расте. Для получения эмпирической базы данных, на основании которых можно было бы вычленить показатели социализации млад­ших школьников, нами были проведены наблюдения и серии ан­кетных опросов, интервью, бесед с учащимися 1—4-х классов школ № 8; 11; 30; 36; 38 и 51 г. Мурманска, № 15 г. Апатиты, № 8 пос. Африканда Мурманской области, выборочные опросы в шко­лах № 201; 301; 302; 365 и 367 Санкт-Петербурга. Наблюдения и опросы под нашим руководством проводили учителя (студенты-за­очники), студенты дневного отделения факультета педагогики и методики начального обучения Мурманского государственного пе­дагогического института и Российского государственного педагоги­ческого университета им. А. И. Герцена, учителя — участники тео­ретического семинара при Мурманском областном институте усо­вершенствования учителей.

Основываясь на понимании социализации как процесса само­стоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, мы выделяем следующие существенные для педагогической диаг­ностики характеристики социального опыта:

1. Содержательный параметр. Выражается через мате­ риальное и культурологическое содержание деятельности ребенка и проявляется в его представлениях о главных жизненных ценнос­ тях.

2. Позиционно-оценочный параметр. Выражается че­ рез тенденцию проявления индивидуальности, личностной актив­ ности, рефлексивной позиции младшего школьника.

3. Функциональный параметр. Определяется тем, как внутренние особенности самооценки, соотношение представлений о главных жизненных ценностях преобразуются в ту или иную психологическую основу стиля жизни. А разные стили жизни спо­ собны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

Полученные нами в эксперименте материалы составили эмпи­рическую базу для разграничения показателей социализации млад­ших школьников в соответствии с указанными интегральными параметрами социального опыта. Такие показатели, по нашему мнению, должны отражать степень сформированности социального опыта, то есть меру освоения ребенком социальных представлений,

81

понятий, суждений, социальных установок, ценностных ориента­ции, меру проявления рефлексивности и социальной активности (см. табл. 1).

Таблица 1

Показатели сформированности социального опыта

Интегральные параметры социального опыта	Характерологические проявления параметров социального опыта	Показатели сформированности социального опыта
Содержательный	Представления о главных жизненных ценностях	Ориентация на главные жизненные ценности, проективность представ­лений о своей жизни
Позиционно-оценочный	Самооценка	Проявление рефлексивно­сти, характер самооценки
Функциональный	Стиль жизни	Социальная активность

На основе изложенной выше сущностной структуры социализа­ции мы построили программу изучения социального опыта млад­ших школьников как основы их социализации. При этом нами Учитывалось несколько важных условий.

Во-первых, проявления социального опыта детей выражаются в основном в вербальной форме, и это требует подбора соответству­ющих методик.

Во-вторых, специфика младшего школьного возраста предъяв­ляет особые требования к исследовательскому «инструментарию»: формулировки, последовательность, количество вопросов, напри-Мер, в анкете, моделируются специально для данного контингента Детей. Так, первоклассники по существу вообще не пишут в анкет­ном опросе, но могут отметить отдельные положения из предло­женных формулировок, а учащиеся второго класса еще с трудом выражают свои суждения в письменной форме, от них нельзя требовать пространных развернутых ответов.

В-третьих, серьезное внимание мы обращали на процедурные моменты исследования, в частности, на создание условий, распола­гающих детей к искренности. Для этого любая методика предусмат­ривала добровольность участия детей, анонимность их ответов (или использование «секретных конвертов»), личностные доверительные отношения экспериментатора и детей.

Программа изучения социального опыта детей младшего школь­ного возраста как основы их социализации включала три линии обследования (содержательную, позиционно-оценочную и функци­ональную) и соответствующие им серии методик.

82

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ ПАРАМЕТР СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Первая линия программы была обращена к анализу конкретных социальных представлений детей. Главным объектом внимания при исследовании содержательной стороны социального опыта младших школьников является речевая коммуникация, которая, «переводя конкретно-персональный опыт на уровень понятий, де­лает возможной выработку наиболее простых суждений о прояв­ляющемся через поступок отношении» [294, с. 27]. Иными слова­ми, высказанное ребенком понятие или суждение уже как бы обозначает его поступок, даже еще существующий в будущем, ибо даже мысль есть «индивидуально-ответственный поступок» (М. М. Бахтин).

Примером указанного явления могут служить данные опроса 287-учащихся 2—4-х классов школ № 8 и 11 г.Мурманска, № 17 г. Мончегорска, № 2 г. Полярного Мурманской области. Опрос включал, письменные задания: проективный вопрос — «Закончи фразу: „Хороший человек — это..."; сочинение на тему: «На_кого я хочу быть похожим».

"ЙКатШТШученных материалов показал, что почти все опрошен­ные учащиеся 2—4-х классов (97,9%) имеют те или иные образцы «хорошего человека», на которые они хотели бы быть похожими. Носителями таких образцов выступают взрослые (в первую очередь, родители, другие близкие люди), друзья-сверстники, а в качестве обобщенных образцов — литературные герои, герои кинофильмов (хотя дети нередко воспринимают их как реально существующих

людей).

Для второклассников основными образцами «хорошего челове­ка» являются близкие люди, родители (47,4%), для третьеклассни­ков они составили 33,3%, а для учащихся четвертых классов — 18,6%. Друзья-сверстники воплощают черты «хорошего челове­ка» для 11,8% второклассников, 14,0% третьеклассников и 24,7% четвероклассников. Обобщенный в литературном образе «хоро­ший человек» чаще становится ориентиром для учащихся третьих (17,5%) и четвертых (25,8%) классов, чем для второклассников (9,2%).

Представление о «хорошем человеке» в образе взрослого чаще всего характеризуется такими качествами, как «добрый», «гото­вый помочь», «трудолюбивый», «красивый», «веселый». Сверстни­ков младших школьников привлекают — «отзывчивый», «веселый», «умелый», «честный», «умный». Обобщенные в образах литератур­ных героев представления о «хорошем человеке», на которого хотят равняться младшие школьники, различны как по содержанию, так и по характеру. Среди них могут быть герои, отмеченные какой-либо одной социально значимой чертой («смелый», «честный»,

83

Таблица 3

Ступенчатый график распределения ответов учащихся 1-го класса на вопрос: «Без чего человек не может жить счастливо?»

Названные детьми жизненные ценности	Количество ответов
	В процентах	В графическом выражении
Бог	15,7	ххххххххххххххх
■ Мир	81,0	ххххххххххххххххххххххххххх ххххххххххххххххххххххххххх ххххххххххххххххххххххххххх
Здоровье	92,6	ххххххххххххххххххххххххххх ххххххххххххххххххххххххххх ххххххххххххххххххххххххххх ххххххххххх
Любимая работа	44,6	ххххххххххххххххххххххххххх ххххххххххххххххх
Семья	52,0	ххххххххххххххххххххххххххх ххххххххххххххх хххххххххх
Друзья	28,1	хххххххххххххххххххххххххххх
Деньги	71,9	хххххххххххххххххххххххххххх хххххххххххххххххххххххххххх хххххххххххххххх
Имущество (мебель, одежда, дача)	18,2	хххххххххххххххххх
Машина	23,1	ххххххххххххххххххххххх
Природа	34,7	хххххххххххххххххххххххххххх хххх

ваю недоволен собой, когда...», «Я очень люблю.■■», «Больше всего на свете я боюсь...», «Счастье — это...»^«Если бы можно было у великого мудреца узнать о себе самое главное, то я бы спро­сил...»), словесный автопортрет в двадцати предложениях «Кто есть я?», методы шкалирования личностных качеств.

Так, опрос с проективным заданием «Я всегда бываю недово­лен собой, когда...» во 2-х и 3-х классах школ № И Мурманска и № 365 Санкт-Петербурга позволил выявить основные причины, вызывающие у младших школьников уже осознаваемое недоволь­ство собой как показатель активного отношения к своей личности. В опросе участвовало 147 учащихся вторых классов и 106 учащихся третьих классов (табл. 4).

Таблица 4

Мотивировки младших школьников по поводу причин недовольства собой

Мотивировки	Число указаний, в процентах
	2-й класс	3-й класс
Плохие отметки	48,3	21,7
Замечания учителя	17,7	14,1
Плохие отношения с товарищами	26,5	24,5
Проступки в семье	34,7	45,3
Неудачи в различной деятельности (кроме учебы)	8,2	11,3
Физический дискомфорт	12,2	7,5
Душевный дискомфорт	6,1	20,7

ПОЗИЦИОННО-ОЦЕНОЧНЫЙ ПАРАМЕТР СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Вторая линия программы изучения социального опыта детей млад­шего школьного возраста, позиционно-оценочная, реализовыва-лась с помощью серии методик, которые выявляли оценочные отношения детей к своей личности. Для этого использовались спе­циальные проективные опросники, предъявляемые в виде темы сочинения-миниатюры («Когда я буду взрослым...», «Я всегда бы-

86

В числе участников опроса 27,9% учащихся вторых классов и 16,0% третьеклассников отметили, что не испытывают недовольства собой. Уточняющие индивидуальные и групповые беседы с этими детьми показали неоднозначность их позиции: большая часть по существу отказавшихся отвечать на поставленный вопрос детей (72,4%) на самом деле достаточно часто испытывает состояние психического дискомфорта, тревожится о результатах своей учебы и статуса в межличностных отношениях, мечтает о достижениях, которые были бы замечены родителями, учителями, товарищами. Но причины своих нынешних неудач эти дети не связывают со своей личностью, а склонны искать их во вне, поэтому недоволь­ство они высказывают, как правило, в адрес обезличенных внешних объектов: «Мне не везет», «Когда я делаю что-то хорошее, никто

87

этого не видит, а стоит ошибиться, все сразу начинают ругать*, «Я всегда доволен собой, если мне не портят настроение». Но остальные 27,6% детей (из числа «довольных собой») по существу не приняли саму установку опроса на самоанализ: «У меня есть свои хорошие черты и недостатки, но говорить об этом нескромно, это — моя тайна», «Я всегда всем доволен, потому что я не люблю нытиков», «Я считаю себя хорошей».

Анализ полученных мотивировок показал, что у второклассни­ков недовольство собой возникает главным образом в момент по­лучения плохих отметок (48,3%) и в не меньшей мере в ситуациях общения с родителями, братьями, сестрами и старшими в семье (34,7%). Значительно и осознание собственной вины в ссорах, размолвках с одноклассниками, товарищами (26,5%), а вот дисцип­линарные нарушения., по поводу которых делает замечания учитель, огорчают лишь 17,7% второклассников.

К третьему классу недовольство собой из-за плохих отметок отступает на третье место (21,7%), а областью, которая особенно сильно рождает недовольство собой, уже становятся отношения в семье (45,3%) и отношения с товарищами (24,5%). Интересна ди­намика такой мотивировки, как «замечания учителя», включавшей указания на разнообразные ситуации недовольства собой, возни­кающие в условиях школы, когда учитель обращает внимание на недостаток ученика и при этом как-то оценивает его поступок, нередко высказывает свое неудовлетворение, наказывает. Подоб­ные ситуации вызывают переживание недовольства собой только у 14,1% учащихся третьих классов.

Неудачи в спорте, художественной деятельности (например, в музыкальной или художественной школе), в коллекционировании и домашнем труде и у второклассников, и у третьеклассников достаточно стабильно имеют низкую значимость (8,2% и 11,3%). Это объясняется доминантой учебной деятельности в жизни млад­ших школьников. Но наряду с этим можно видеть значительное ослабление мотивировок, зависящих от учителя и, напротив, воз­растание роли мотивировок, возникающих в межличностных отно­шениях с товарищами и членами семьи.

Отметив в качестве мотивировки недовольства собой физиче­ский дискомфорт, мы отнесли к этой рубрике указания на не­здоровье («Недоволен собой, когда болит голова, и я плохо со­ображаю...», «...болит живот») и, что не может не настораживать, указание на чувство голода, испытывая которое и переживая дис­комфорт, дети характеризуют свое состояние как недовольство, направленное на себя.

Рубрика «душевный дискомфорт» включала мотивировки, ха­рактеризующие внутренний личностный план: указания на не­достатки своей памяти, внимания, мыслительных возможностей, воли, характера, проявления отдельных личностных качеств («Я бы­ваю недоволен собой, когда надо учить стихи, а память у меня

неважная», «...я стеснительная, хочу что-то сказать, но боюсь, что другим это неинтересно»). Мотивировки этой группы во 2-м классе указывались реже всех остальных (6,1%), а к 3-му классу их значи­мость возросла (20,7%) в связи с развитием такого проявления субъектности личности как рефлексивность.

Экспериментальная методика свободного самоописания («Кто есть Я» в двадцати предложениях), проведенная в третьих классах школ № 17 Мончегорска и № 36 Мурманска (участвовало 117 учащихся), позволила выявить, какие сферы жизни и отношений младших школьников выступают в качестве наиболее актуального содержания их самооценки. Полученные самоописания были ус­ловно разделены на три группы.

Первая группа — 47,0%. Содержание словесного автопортрета охватывает ограниченный круг характеристик: только результа­ты учебной деятельности и отдельные качества, проявляющиеся в учебной деятельности, на которые чаще всего обращает внимание учитель. Основное место занимает констатация своего возраста, внешних данных, сведений о семье, отдельных фактов биографии. Например: «Я — девочка. Меня зовут Галя. Я учусь в 3 «а» классе. Я учусь хорошо. У мебя есть брат Алеша. Еще у меня есть бабушка в деревне. Я летом живу у бабушки. Люблю ходить в лес за грибами и ягодами...», «...Я —хорошист, но бывают тройки по русскому языку из-за невнимательности..,».

В составе актуального содержания в таких самоописаниях отсут­ствуют указания на отношение к окружающим и низка критичность по отношению к себе. Значительное число детей этой группы не исчерпало даже объема в двадцать предложений, их описания со­стоят из семи—десяти высказываний.

Вторая группа — 35,8%. Содержание описаний имеет выражен­ные черты автобиографии. Они свидетельствуют о том, что авторы уже пытаются определить себя через тот статус, который они зани­мают в семье и в школе. Здесь часто встречаются описания неко­торых особенностей своего поведения, характера, отношений с друзьями, игр и занятий в свободное время, вещей и животных, которыми они владеют. Но эти самохарактеристики еще почти не имеют оценочного плана. Например: «...Я люблю рисовать и ле­пить. У нас есть попугай Мери. Я кормлю ее и убираю клетку. Я хожу в кружок по лепке, потому что увлекаюсь». «...Я люблю природу. Все лето ходил кормить соседских куриц, и они меня полюбили...»

Третья группа— 17,2%. Самоописания этой группы носят явно выраженный критический характер, указывают на рефлексивные проявления личности авторов. Самооценка охватывает все основ­ные сферы их жизни и деятельности: особенности учебной деятель­ности и отношение к ней, содержание познавательных интересов, занятия в свободное время, свои личностные возможности, качес­тва, отношения с окружающими. Например: «...Я стараюсь быть

89

доброй, но характер у меня не очень хороший...», «У меня хорошие отметки. Меня хвалила учительница. Я стараюсь много читать, но иногда догадываюсь, что я не очень умная и выдающаяся, когда узнаю, какими умными и образованными были дворянские дети в 10 лет», «...Я хочу стать моряком. Мне надо учиться держать себя в руках, даже чтобы лицо не выдавало, сержусь я или мне немного страшно...».

Л. И. Рувинский, характеризуя самооценку детей младшего школьного возраста, подчеркивает, что она являет собой первый, самый низкий уровень развития самооценки — процессуально-си­туативный. Дети младшего школьного возраста, по его мнению, еще не устанавливают связи между своими поступками и качества­ми своей жизни, а оценивают свое «Я» лишь по отдельным внеш­ним результатам деятельности. Поэтому самооценка младших школьников в значительной степени стихийна и необъективна [370, с. 65-67].

Наше исследование подтвердило эти выводы Л. И. Рувинского в той части, что наличие самоописаний первой и второй группы у третьеклассников составило 82,8%. Но нельзя не обратить внима­ния и на тот факт, что 17,2% учащихся третьих классов уже прояв­ляют признаки качественно-ситуативного уровня самооценки.

Таким, образом, полученные материалы показали, что сущест­вует отчетливая связь между уровнем сформированности самооцен­ки младших школьников (степенью проявления рефлексивности) и особенностями их социального опыта. Чем выше уровень активно­сти отношения к своей личности, к своему внутреннему миру, тем выше показатели содержательного и функционального параметров социального опыта. Кроме того, материалы исследования позволя­ют выделить и такую зависимость: чем более развита самооценка у детей младшего школьного возраста, тем более высокий уровень ориентации на самосовершенствование они проявляют, тем самым отстаивая позицию субъекта социализации и воспитания.

Данные о позиционно-оценочном параметре социального опыта учащихся первых классов мы получили методом анализа стандар­тизированного опросника «My autobiography». Такой лист традици­онно заполняют дети в американской начальной школе. Для наших первоклассников он был переведен на русский язык с точным сохранением расположения вопросов, рамки, имитирующей место для фотографии, где дети рисовали свой портрет. В опросе участ­вовали первоклассники школ № 51 Мурманска, № 21 г. Оленегор-ска Мурманской области, № 604 Санкт-Петербурга (всего 130 че­ловек) и г. Джексонвилл штата Флорида, США (23 человека).

Условная структура самопознания социального опыта, заложен­ная в «Автобиографию», включала рубрики в логике опросника «Что я знаю о себе»: какая у меня семья, мои друзья, мои любимые занятия, мои мечты, мое настроение (отношение к жизни во всей ее совокупности в данный момент).

90

Анализируя «Автобиографии» американских и российских пер­воклассников, мы в центр внимания поставили не разброс конкрет­ных ответов, а проявления эталонной системы социальных ценно­стей (в терминах И. С. Кона — «нормативный канон личности»).

Несомненно, сама жизнь (с еще неразличимыми детским созна­нием ее социальными, экономическими, демографическими, идео­логическими, культурологическими параметрами) в США и России весьма различна. Понятно и без особого сравнительного анализа, что действие институтов социализации и конкретное содержание детства в нашей стране и США существенно отличаются. Но есть и как бы «интерсоциальные» проявления социального опыта: вос­приятие, осознание и переживание своего места в семье, среди сверстников, своих любимых занятий, своих планов и стремлений. Именно в шестилетнем возрасте, в течение седьмого года жизни (данные Ш. А. Амонашвили, В. Д. Ермоленко, Д. И. Фельдштейна) возникает своеобразный качественный рубеж в ценностных ориен-тациях личности, связанный с преобразованием позиции «Я — в обществе» и «Я и общество».

Полученный материал анализировался нами по нескольким

параметрам:

а) содержание ответов на каждый вопрос (в том числе их пол­ нота в объеме всего опросника);

б) проективность ответов (степень представления о себе в буду­ щем);

в) оценочный элемент (положительный или отрицательный) в массиве вербальных и цветовых данных;

г) соотнесенность письменных ответов с нарисованным ребен­ ком автопортретом.

Теоретический анализ полученного в опросе материала позволил выделить три основных уровня проективных представлений детей о своей жизни:

первый (низкий) — представление о своей жизни на стадии при­вычных стереотипов;

второй (средний) — ситуационная специфичность (стремление выбрать социально желательный ответ);

третий (высокий) — утверждение своей индивидуальности.

Проявление уровней проективных представлений показано на диаграмме, приведенной на с. 92.

Полученные данные дают основание для некоторых педагоги­ческих обобщений. Так, количественные показатели уровня проек­тивных представлений американских и российских первоклассни­ков большого различия не содержат. Это свидетельствует о некото­рой типичной тенденции возрастного становления социального опыта. Но все-таки стоит обратить внимание на то, что данные первого (низкого) уровня у российских детей несколько выше (на 3,4%), а третьего (высокого) уровня ниже на 10,4%.

91

На наш взгляд, здесь проявилось то, что американская школа больше озабочена не столько академическими успехами своих уче­ников, особенно самых маленьких, сколько их социализацией.

Наша российская школа пока еще традиционно в первом классе уделяет особое внимание учебным успехам детей (проверка техники чтения на скорость, диктанты, скрытая форма пятибалльной систе­мы отметок, представленная в виде звездочек, жетонов, очков, выставление переводных оценок по учебным предметам и др.). А между тем у конкретных детей в возрасте пяти—восьми лет особенно отмечается значительная разница в уровне знаний, так как их социальный опыт, степень социализации до школы очень различны.

Примечательно, что наибольшую разницу в ответах детей мы обнаружили по вопросу об их любимых занятиях в свободное время. Стоит заметить, что это — свободная социализирующая де-

92

ятельность, где субъективные признаки личности ребенка раскры­ваются особенно заметно.

Американские первоклассники предпочитают в свободное время заниматься спортом: мальчики — бейсбол (21,4%), серфинг (14,3%), велосипед (14,3%); девочки — велосипед (55,6%), гимнастика (33,4%). Российские дети (мальчики и девочки единодушно) на первое место поставили «читать» (мальчики — 16,1%, девочки — 19,1%) и «делать уроки» (мальчики— 16,1%, девочки— 17,6%). Кроме того мальчики отдают предпочтение таким занятиям, как «рисовать» (14,5%) и «гулять» (12,9%), а девочки — «играть» (14,7%), «смотреть телевизор» (10,3%).

Иными словами, наши дети живут под «домокловым мечом» несделанных уроков. Они не имеют достаточных возможностей заниматься спортом, общаться с миром природы, познавать искус­ство, и обрекаются взрослыми на весьма бедный «стартовый» соци­альный опыт. А учебные успехи младшего школьника как раз и зависят от содержания и характера его социального опыта, от степени его «социализированности». Опору своей учебной деятель­ности он должен искать в своем социальном опыте. Задача взрос­лых — обогащать социальный опыт детей, раздвигать его горизонты и свободу выбора.

Анализ суждений детей об их дальнейших жизненных планах (запись в строке «Когда я вырасту, буду...») показывает, что они видят себя в будущем в основном в качестве носителя определенной профессии. У американских детей чаще всего упоминаются: маль­чики — «полисмен» (35,7%), «пилот» (14,3%), «бейсболист» (14,3%), «хозяин... зоопарка, бензоколонки, ремонтной мастерской» (21,4%); девочки — «учительница» (33,4%). У российских детей преобладают профессии: у мальчиков — военные («десантник», «военный лет­чик») — 17,7%, «моряк» — 14,5%, «космонавт» — 12,9%, «милицио­нер» — 8,0%, «геолог» — 8,0%; у девочек — «учительница» — 38,2%, «воспитатель детского сада» — 22,0%, «врач» — 10,3%, «прода­вец» — 10,3%. Но встречаются указания и на профессию адвоката, фермера, владельца фирмы, банкира (у мальчиков); манекенщицы, переводчицы, служащей банка (у девочек).

Примечательно, что 22,2% американских девочек, размышляя о своих планах на взрослую жизнь, написали «буду мамой». Никто из российских детей свое будущее с ценностями семейной жизни не связывает.

Особое внимание мы обратили на автопортреты детей, нарисо­ванные в специальной рамке и имитирующие фотографию. Этот прием позволил обеспечить установку на изображение «себя в на­стоящем». Но это вовсе не значит, что все дети так поступили. Были и автопортреты «себя в будущем» (в спортивных доспехах, в халате и шапочке врача, в шлеме летчика).

По мнению современных психоаналитиков, такое стремление ребенка вместо своего настоящего изобразить не очень близкое

93

будущее — признак еще не осознаваемого им личностного неблаго­получия, неудовлетворенности своей нынешней жизнью и самим собой. Этот признак проявился у 22,3% российских первоклас­сников.

Важную информацию дал и анализ цветового решения «автопо­ртретов». У девочек преобладали более яркие цвета, они стремились непременно раскрасить детали одежды, волосы, внимание уделили прорисовыванию лица. «Автопортреты» мальчиков чаще фиксиро­вали не лицо, а фигуру в действии, то есть они стремились как бы проиллюстрироватБ свой характер, свои любимые занятия и буду­щие устремления.

В целом материалы «Автобиографий» первоклассников свиде­тельствуют, что у детей в разной степени складывается «социаль­но приемлемый образ самого себя» (Дж. Левингер) как основное структурное начало социального опыта.

Таким образом, социальный опыт ребенка младшего школьного возраста содержательно является не просто набором представлений, навыков, умений, образцов поведения, а представляет собой обоб­щенный способ деятельности и общения (жизнедеятельности), ко­торым личность владеет, поскольку он пережит, обобщен и усвоен. Поэтому педагогически важно учитывать, что сама специфика со­циального опыта является производной не столько от социальных влияний, окружения, форм материальной и духовной культуры, адресуемых ребенку, сколько от того, какую позицию в контексте жизнедеятельности он занимает, как соотносит себя с действитель­ностью, какова степень его социальной активности, понимания своего внутреннего мира и сформированное™ социальных устано­вок на себя. Это дает основание считать, что социальный опыт выступает потенциальным носителем субъектности ребенка в про­цессе социализации и воспитания.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПАРАМЕТР СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Третья линия изучения социального опыта детей младшего школь­ного возраста, его функциональный параметр, связана с выявлени­ем особенностей их стиля жизни. Для того, чтобы понять природу этого феномена, на наш взгляд, определяющего функциональную характеристику социального опыта даже в младшем школьном возрасте, следует обратиться к категории «образ жизни», к которой «стиль жизни» относится как единое к общему.

В процессе социализации, в результате активного взаимодейст­вия между личностью и окружающим социальным миром, проис-

94

ходит ее включение в образ жизни общества. По своей психологи­ческой природе этот процесс — не что иное, как опредмечивание и присвоение культуры общества (А. Н. Леонтьев). Поэтому субъек­тивный механизм социализации, на наш взгляд, можно характери­зовать через категорию «образ жизни».

На вопрос о том, что включает в себя совокупность образа жизни, современная философская литература еще не дает единого и определенного ответа. Образ жизни определяется как устойчивые формы и способы поведения людей (Г. Л. Смирнов); как устояв­шиеся, типичные для исторически конкретных социальных отно­шений формы индивидуальной и групповой жизнедеятельности людей (В. И. Толстых); как устойчивый способ воспроизведения « удовлетворения социальных потребностей (А. Г. Дцравомыслов); как совокупность различных форм повседневного поведения личности и группы (Л. А. Гордон, Э. В. Клопов); как типичные формы жиз­недеятельности людей, условия их труда и быта, характер человече­ских взаимоотношений (Г. Е. Глезерман); как определенный тип самоутверждения, самореализации отдельной личности в рамках социальной группы, класса (А. П. Бутенко).

Обобщенная, характеристика структуры образа жизни может быть представлена в виде системы таких блоков: труд и связанное с ним материальное благосостояние; духовная жизнь (культура, искусство, наука, мораль, религия); общественно-политическая, ад­министративная, коммуникативная деятельность, в которых про­являются особенности поведения людей и складываются их отно­шения.

Если соотнести реальную жизнь ребенка младшего школьного возраста с этой структурой образа жизни, то станет ясно, что в его социализации ее следует рассматривать на микроуровне, то есть на уровне образа жизни микросреды, непосредственного социального окружения ребенка, в первую очередь, семьи.

Принимая во внимание интегральный характер такого явления, как образ жизни, следует подчеркнуть, что в процессе социализа­ции личность (даже ребенок младшего школьного возраста) далеко не является пассивным продуктом объективных воздействий, а гораздо больше проявляет себя в качестве носителя определенного образа жизни. Накопление необходимого социального опыта пре­образуется в индивидуальный стиль жизни. И вовсе не важно, что ребенок еще не формулирует (или слабо формулирует) в словах свое понимание жизни и отношение к ней, но он уже самостоятельно вырабатывает и это понимание, и это отношение. Поэтому субъ­ективная сторона образа жизни находит свое конкретное выра­жение в такой субкатегории, как стиль жизни. Это обстоятель­ство уже указывает на явную тенденцию субъективности, носителем которой выступает стиль жизни ребенка. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально «окрашивает» процесс

95

накопления и использования ребенком социального опыта, то есть весь его функциональный параметр.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником со­циализации личности, должен в той или иной мере сформировать­ся. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружающим предме­там и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явле­ния могут быть самыми различными, кроме того в них находят преломление потребности и цели общества или данной социальной группы.

Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во внут­реннем мире личности и оформляются в систему ценностей, цен­ностных ориентации личности. Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека.

Явления и события окружающей действительности в определен­ной степени повторяются, а так как в психике человека действует принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит формиро­вание стиля жизни. Стиль жизни регулирует взаимоотношения учащихся, их отношение к школе и учителям, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и поведению в быто­вом общении.

Несмотря на такую определяющую роль стиля жизни в форми­ровании личности школьника, это явление не нашло еще должного рассмотрения в педагогической науке. Известный эстонский педа­гог X. И. Лийметс еще в 80-е годы сетовал, что причины возникно­вения отрицательных социальных установок относительно учебной деятельности ищут в чем угодно, а надо — в стиле жизни ученика. «У каждого учащегося,— писал он,— сложилась в ходе предыдущего развития определенная система жизнедеятельности, которую мож­но назвать его стилем жизни. Каждый вид деятельности имеет в ней определенный личностный функциональный смысл. Это за­висит от того, какие жизненные проблемы ученика решает та или иная конкретная деятельность. Таким образом, учебная деятель­ность может для одних учащихся служить средством укрепления своего положения в коллективе, для других — является средством удовлетворения познавательных потребностей, для третьих может быть просто скучной обязанностью. Это связано не только с про­блемой мотивации деятельности. Личностный функциональный смысл может быть понят лишь на основе всей системы жизнедея­тельности человека; существенную роль играет здесь то, какие другие личностно значимые виды деятельности входят в ее состав. Если учебная деятельность не связана со всей системой жизнедея-

96

тельности ученика и только ограничивает время, нужное для лич­ностно более значимых занятий, то это нередко и влечет за собой недооценку учебной деятельности и возникновение отрицательных социальных установок» [238, с. 29].

) Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как постоянно действующее условие воспитания. В современ­ной педагогической теории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставит­ся вопрос о необходимости воспитывать у школьников ориентации на достойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самим себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих качеств невозможно становление современного человека как субъ­екта социальной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман).

Одним из центральных вопросов при исследовании стиля жизни как проявления процесса социализации является вопрос о его сущ­ностных компонентах и механизме их взаимосвязи. Исследова­ния В. И. Толстых (1975), К. Тарро (1976), X. Й, Лийметса (1979), И. С. Кона (1981), А. К. Муст (1983), М. X. Титмы (1982), О. С. Газ-мана (1989) обращают внимание на то, что ядром, сутью того или иного стиля жизни являются «определенные ценностные ориен­тации, объединяющие многие социальные установки личности» [234, с. 18]. Часть авторов (К. А. Абульханова-Славская, Р. Берне, И. С. Кон, А. И. Кочетов, Д. Мид, А. В. Петровский) указывает так­же на значение в структуре стиля жизни самосознания, самооцен­ки, «личностного замысла», отношения личности к себе.

На наш взгляд, теоретически некорректно связывать сложную регуляцию социальной жизни личности с каким-либо одним пси­хическим проявлением или фактором регуляции. В этом смысле мы разделяем точку зрения И. С. Кона, который, рассматривая катего­рию «Я» в психологии, пишет: «Необходимо сосредоточить внима­ние на изучении регулятивных функций самосознания, проявляю­щихся не столько в установках и ценностных ориентациях, сколько в особенностях индивидуального стиля жизни и социального пове­дения» [195, с. 36].

Как нам представляется, педагогический «угол зрения» на про­блему становления субъектности личности предполагает рассмотре­ние формирования определенного стиля жизни воспитанника, где в единстве анализируются все факторы, определяющие индивиду­альный уровень общественного бытия.

Психологическим механизмом, посредством которого общест­венные ценности как элементы общественного сознания становят­ся ценностями индивида, являются установки. Согласно теории установки Д. Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности всегда предшествует состояние психо-физиологической готовности, пред­расположенности к ней, то есть установки. Установка —это целост-

97

ное психическое явление, в котором действительность отражается в соответствии с потребностями индивида, в силу чего возникаю­щая на ее основе активность носит целесообразный характер.

Установка в конкретном поведении человека может проявляться как настроение, как эмоционально-рассудочный настрой в отноше­нии данного объекта (например, оптимистический или пессимис­тический, романтический или скептический) или как ожидание (надежды на определенные социальные действия, реакции, сообще­ния). Установки могут быть бессознательными или осознаваться как определенное отношение. Но при этом следует иметь в виду, что эти жизненные отношения «проявляются не только в том, на что направляет личность свою активность, но и в том, как она соотносит себя с действительностью» [3, с. 28].

Для изучения стиля жизни младших школьников в рамках на­шего исследования представляют интерес некоторые выводы уче­ных школы Д. Н. Узнадзе.

1. Функцию установки может выполнять результат восприятия или представления, предшествующего специально организованным критическим опытам. То есть первые, самые общие представления нередко становятся, фиксированными установками и определяют все дальнейшее восприятие и оценку того или иного объекта дей­ ствительности.

2. Кроме фиксированной установки следует выделять так назы­ ваемую «первичную установку». Ее функции выполняет диффузная потребность субъекта. Эта потребность может быть так интенсивна, что желание, стремление получить будущий привлекательный ре­ зультат изменит поведение личности.

3. Следует считать грубой ошибкой при рассмотрении актив­ ности личности отождествление ее сознательных отношений к дей­ ствительности и знаний. Для понимания природы личности совер­ шенно недостаточно знаний того, какую она имеет информацию о культуре, традициях, идеологии общества. Необходимо также учи­ тывать, какие ориентации, установки имеются у личности в этих областях.

Отмеченные особенности установки проявляются именно у де­тей, в том числе в младшем школьном возрасте, и должны серьезно учитываться в процессе их социализации и формирования социаль­ного опыта.

В современной психологической науке одним из самых убеди­тельных подходов к проблеме ценностных ориентации является диспозиционная теория В. А. Ядова. Он рассматривает диспозици-онные установочные явления в рамках некоторой общей диспози-ционной структуры личности как целостного субъекта деятельнос­ти. В. А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций, где соответст­вующая диспозиция рассматривается на пересечении каждого уровня потребностей и ситуаций их удовлетворения. И соответст-

венно рассматриваются четыре типа установки и их различное влияние на протекание мотивации [487].

Первый уровень — элементарные фиксированные установки (по Д. Н. Узнадзе). Они возникают на основе витальных потребностей. Мотивация в данном случае во многом определяется ближайшим семейным окружением и непосредственными предметами, служа­щими удовлетворению этих потребностей.

Второй уровень — социальные фиксированные установки (атти-тюды). Мотивация на этом уровне определяется потребностями личности в общении.

Третий уровень — базовые социальные установки, или общая направленность интересов личности в ту или иную сферу социаль­ной активности, труда, профессии. Система мотивации расширяет­ся, меняются доминантные мотивы.

Четвертый уровнь — система ценностных ориентации личности на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Мотивация на этом уровне определяется общими социальными условиями, системой экономических, политических, идеологиче­ских принципов общества.

Кроме того, достаточно интересное обобщение имеющихся тео­ретических разработок ценностных элементов структуры личности проведено английским социальным психологом А. Оппенхеймом. Приведем описание его концепции, данное В. А. Ядовым: «А. Оп-пенхейм удачно суммирует экспериментальные и теоретические данные относительно структуры аттитюдов в аналоговой модели „дерево".

„Крону дерева" образуют взгляды и мнения, которые имеют ситуативный, неустойчивый характер. Мнения высказываются по поводу текущих событий и могут колебаться как листва, образую­щая крону.

Однако эти мнения покоятся на определенной системе пред­ставлений, относительно устойчивых и более глубоких благодаря систематизации прошлого опыта субъекта. Это как бы „ветви дере­ва" — аттитюды. Некоторые из „ветвей"-аттитюдов отходят от бо­лее толстых „сучьев" и как бы образуют разветвления с общим основанием — „глубинными аттитюдами" или ценностями.

Система ценностей личности — убеждения, верования — пред­ставляют собой, следовательно, когнитивное основание для много­образных аттитюдов, объекты которых более конкретны и ограни­чены по сравнению с объектами ценностного отношения.

Наконец, система ценностей личности уходит своими основани­ями в „корни дерева" — личностные синдромы, такие, как направ­ленность личности, активность, самостоятельность, интро-экстра-вертность и т. д.» [489, с. 40].

Идея этой аналоговой модели достаточно ясна: с помощью мне­ний («листьев») личностью приобретается социальный опыт и через

99

множество промежуточных психических образований он воздейст­вует на личностные синдромы («корни»).

Рассматривая природу стиля жизни ребенка и возможности его педагогической интерпретации, нельзя обойти концепцию извест­ного австрийского психолога и психиатра А. Адлера. По А. Адле­ру, характер человека вырастает из его «жизненного стиля», кото­рый представляет собой складывающуюся в детстве систему целе­направленных стремлений. «Задачей ребенка является создать в ходе своего развития психическую структуру стиля жизни и выра­ботать адекватные ей эмоциональные реакции» р^-е-.-З]. Именно в соответствии с индивидуальным стилем жизни функционируют мышление, эмоции и поведение индивида на протяжении всей жизни.

Если иметь в виду, что стиль жизни личности — это система ее целенаправленных стремлений и своеобразный показатель социа­лизации, то для нас было важно выяснить, что входит в систему целенаправленных стремлений ребенка, вокруг каких жизненных проблем группируются основные ценности его личности, какие, более или менее отчетливые ожидания будущей жизни содержит социальный опыт детей младшего школьного возраста^'

В качестве методики выявления стилей жизни младших школь­ников был использован модифицированный опросник П. Тоукамаа (1967) и К. Тарро (1973). Исследование охватило 278 учащихся третьих-четвертых классов (в данном случае — ровесников, закан­чивающих начальную школу по трехлетнему или четырехлетнему учебному плану). Детям предлагался опросный лист с четырнадца­тью характеристиками стилей жизни, сформулированных в виде поговорок, известных житейских умозаключений, изречений, кото­рые мы выделили на основе теоретического анализа проблемы в социально-психологической литературе. Участники опроса должны были оценить свое отношение к каждому из обозначенных стилей жизни по такой шкале:

-1 — не нравится; О — безразлично;

+1 — нравится.

При трактовке формулировок, обозначающих различные стили жизни, учитывалось, что перечисленные вразброс, они группируют­ся вокруг четырех основных типов, которым мы дали условные наименования;

1. «Робинзон» (индивидуально-активный) — (1, 2, 4, 14).

2. «Борец» (социально-активный) — (5, 6, 7, 12).

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный) — (8, 9, 11).

.4. «Альтруист» (социально-пассивный) — (3, 10, 13).

Графически указанные четыре типа стиля жизни можно распо­ложить на векторах, относительно проекции на «социальный мир» и «индивидуальный мир» и с учетом проявления «активной» и «пассивной» позиции в этих проекциях (см. схему на с. 101).

Учитывая определенную условность такой типологии, количест­венная и качественная характеристика каждого типа стиля жизни может быть представлена следующим образом !(см. табл. 5).

Таблица 5

Обобщенная матрица проявлений стиля жизни младших школьников

Группы учащихся	Указания на привлекательность характеристик стиля жизни (в баллах)
	«РОБИНЗОН»						«БОРЕЦ»
	1	2		4		14	5	6		7		12
МАЛЬЧИКИ (122 чел.). Средний балл Выбор стиля (в процентах)	2,8	0,8		3,2		1,6	2,4	2,0		3,4		1,6
	2,10 32,0						2,35 45,0
ДЕВОЧКИ (156 чел.) Средний балл Выбор стиля (в процентах)	2,8	1,2		2,4		2,8	2,4	2,8		3,8		1,6
	2,30 31,4						2,65 ' 19,9
	«СОЗЕРЦАТЕЛЬ»						«АЛЬТРУИСТ»
	8		9		11		3		10		13
Мальчики (122 чел.) Средний балл Выбор стиля (в процентах)	1,4		2,4		0,6		1,5		1,4		2,7
	1,47 19,7						1,87 3,3
Девочки (156 чел.) Средний балл Выбор стиля (в процентах)	2,4		2,7		1,5		0,9		2,4		2,7
	2,20 39,1						2,00 9,6

100

101

1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, прояв­ ляющие ориентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособ­ лению, независимости, их привлекают возможности получать удо­ вольствия, они стремятся к разнообразным эмоциональным пе­ реживаниям и нередко обнаруживают убеждения, что усилия и вклад других людей в общее дело (интеллектуальный или матери­ альный) является их собственностью. Дети — «носители» этого стиля плохо идут на сотрудничество со сверстниками, так как оно угрожает достижению их личного превосходства. В нашем исследо­ вании этот тип стиля жизни проявился у 32,15% мальчиков и 31,4% девочек.

2. «Борец» (социально-активный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наиболее популярным у мальчиков (45,0%), а у девочек только 19,9% ориентируются на него. Дети этой группы отличаются стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к актив­ ному общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам поведения.

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). Девочки выделили его в качестве наиболее привлекательного (39,1%), у мальчиков же он отмечен только в 19,7% случаев. Дети, выде­ лившие такой стиль жизни, ориентируются на простые земные радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья. Здесь явно обращает на себя внимание преобладание интеллек­ туального подхода к жизни над экспрессивным решением ее про­ блем.

4#А льтруист» (социально-пассивный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наименее привлекательным для младших школь­ников в нашем опросе. На его значимость указали лишь 3,3% мальчиков и 9,6% девочек. Несмотря на то, что альтруистические стремления «жить для других» младшим школьникам импониру­ют в самом общем виде (это подтвердили наши беседы с детьми на уроках внеклассного чтения), они «перекрываются» беспечно­стью, инфантильной надеждой на других, в первую очередь, на взрослых, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

Рассматривая значимость для младших школьников того или иного стиля жизни, мы, безусловно, имели в виду, что ребенок ни физически, ни психологически не способен существовать без взрос­лых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда вырабатывается в тот период, когда ребенок полностью уверен в поддержке со стороны окружа­ющих, в первую очередь, взрослых (А. Адлер).

В нашем исследовании обратил на себя внимание такой факт. В ситуациях различных опросов, даже там, где специально не вы­членялась проекция семейной жизни, в социальном опыте детей неизменно отмечалась «линия матери» и «линия отца».

102

«Линия матери» как бы вела за собой в проявлениях социально­го опыта детей характеристики проекции на «мир людей». Мате­ринское влияние, если развивать идеи Э. Фромма Н435г~с"Г~4б6], вносит опыт любви и терпения, создает базовые отношения для таких существенных моральных феноменов, как доброта, любовь к ближнему, снисходительность к другим.

«Линия отца» активнее проецирует социальный опыт детей на «мир вещей», вносит идеи дисциплины, порядка, иерархии и вместе с тем собственности, неравенства, борьбы и преодоления, обяза­тельности и ответственности.

Значительное число неполных семей у детей младшего школь­ного возраста, тенденция увеличения этого явления у современной семьи (особенно городской), вызывает дефицит реализации «линии отца» и гипертрофирует «линию матери» в социальном опыте детей. В материалах письменных опросов постоянно встречались выска­зывания типа: «Я очень хочу быть похожим на папу, но он с нами не живет, и, наверное, я его скоро начну забывать», «Для счастья у меня есть все, кроме папы и собаки», «Когда я буду взрослым, то никогда не уйду от своих детей*, «Когда я вырасту, буду работать на стройке крановщицей, как мама. Она много получает, и мы без отца живем богато». И дело не только в том, что здесь явно дают о себе знать черты трагичности, безысходности, брошенности, оди­ночества в жизни отдельных детей, а, скорее в том, что на ранних ступенях социализации такие дети недостаточно приобщаются к макросоциальным отношениям, носителями которых больше явля­ется отец, нежели мать.

■

ПРЕДПОСЫЛКИ СУБЪЕКТНОСТИ В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Мы не склонны оценивать описанные типы стиля жизни детей как положительные и отрицательные. В реальной жизни все они имеют право на существование, и унификация стилей, возведение их к единственно положительному вовсе не является верной стра­тегией социального становления детей. Гораздо важнее развернуть воспитательные ситуации, позволяющие ребенку проявлять пози­цию субъекта своей жизнедеятельности. Ключевыми вопросами являются: как обнаружить характерологические черты конкретного социального опыта детей, ориентируясь на проявлениях их стиля жизни; как выстроить стратегию воспитания с учетом уже сложив­шейся у детей к младшему школьному возрасту системы стремле­ний, пусть и к не осознаваемым еще в полной мере жизненным ценностям.

103

Как выяснилось в процессе исследования, сущностная характе­ристика стиля жизни младших школьников представляет собой соотношение ведущих параметров освоения ребенком определен­ного уровня социального опыта: проявление большей или меньшей социальной активности; ориентацию на общественные или инди­видуальные ценности; креативность, потребность в новых впечат­лениях или инертность, стремление к устойчивости жизненных обстоятельств.

Специально подчеркнем значение переживания в функциональ­ной характеристике социального опыта детей младшего школьного возраста. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что ребенка как активного участника социальной жизни невозможно познать лишь за счет изучения чисто внешних условий и обстоятельств его жизни, так как они почти не меняются в течение детства: и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном на микросоциальном уровне дети общаются в основном с родителями и членами семьи, сохраняется семейный уклад в быту, традиционные семейные праздники, про­ведение отпуска и каникул, тип семейного воспитания. Поэтому гораздо важнее анализировать как бы внутренний план отражения этой среды и обстоятельств жизни. Но для этого необходимо, по выражению Л. С. Выготского, нахождение «ведущих единиц», в ко­торых были бы отражены свойства единства личности ребенка и среды. «Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представля­ет — средовое влияние на ребенка или особенность самого ребен­ка... Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребен­ка как человека к тому или иному моменту действительности» [88, с. 382].

При этом Л. С. Выготский считал величайшей ошибкой взгляд на социальную среду «как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановку развития, как совокупность объективных, безотно­сительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом существования условий» [88, с. 383]. Среда приобретает направляющее значение благодаря переживанию ребенка и тем самым как бы «переносится» внутрь личности самого ребенка. Жизненный путь личности, по Л. С. Выготскому, это — история ее переживаний. Младенчество — возраст господства «нерасчле-ненных переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения» [88, с. 277]. На ранних ступенях ребенок еще не знает своего «Я». Важным шагом, открывающим новую главу в становлении личности, является перестройка, связанная с о с м ы с-ленной ориентировкой в собственных пережива­ниях. Возникает «обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств» [88, с. 309].

В переживании ребенка интегрированы логика чувств и логика мысли, перестройка потребностей и побуждений, переоценка цен­ностей, закономерно ведущих к смене возрастных «формаций». Это

104

дало Л. С. Выготскому основание ввести понятие о личностном возрасте, отличающемся не только от паспортного, но и от так называемого умственного возраста, путем различных определений «коэффициента интеллектуальности» по сей день успешно измеря­емого практическими психологами. Эта концепция Л. С. Выготско­го со всей серьезностью ставила вопрос об охране социального развития ребенка, происходящего по своим внутренним законам. В наши дни педагогическая теория и практика вновь стоят перед проблемой «экологии детства». И становится ясно, сколь значимо предвосхитил Л. С. Выготский теоретические позиции современных научных поисков.

Для изучения предпосылок субъектности в социальном опыте младших школьников мы использовали несколько взаимосвязан­ных методов, чтобы зафиксировать разнообразные проявления переживаний детьми своей жизнедеятельности: наблюдение, анкет­ный опрос, беседу, сочинение (на темы «О пережитом»: «Мой самый счастливый день в жизни», «Больше всего меня огорчает», «Поступки, которые я бы не повторил...»).

Так, в третьих и четвертых классах школ № 367, 302 и 201 Санкт-Петербурга и школы № 17 Мончегорска Мурманской об­ласти (всего 153 человека: 73 мальчика и 80 девочек) был проведен анкетный опрос. Учитывая особенность становления социального опыта детей в младшем школьном возрасте, проявляющуюся в том, что эмоциональные переживания у них предвосхищают осмысление социального воздействия, мы попросили юных респондентов на­звать самое важное событие в их жизни. Обработка ответов детей приведена в табл. 6.

Следует специально отметить: разброс представлений о самом важном событии в жизни у младших школьников оказался широ­ким. Единодушие дети проявили лишь в указании на значимость праздников (35,6% мальчиков и 40,0% девочек) и достаточно друж­но (15,1% мальчиков и 15,0% девочек) назвали как самое важное событие — поступление в школу.

Мальчики вторым по значимости событием отмечали запомнив­шиеся поездки и путешествия (19,2%) и не менее важным (9,6%) — овладение новой, значимой в их среде, на микросоциальном уров­не, интересной деятельностью. В этом случае чаще назывались различные виды спорта, в единичных ответах указывалось на тру­довые действия.

Вторым по значимости событием у девочек (отмечено в 16,3% ответов) являются желанные приобретения, чаще предназначен­ные лично им (кукла, велосипед). Среди мальчиков подобные со­бытия отмечены лишь у 6,8% опрошенных, но интересно, что в ответах мальчиков встретились указания на «взрослые» приобрете­ния, прямо для них не предназначавшиеся, но переживаемые как событие («папа купил машину», «месяц назад у нас появился видик»),

105

Та блица 6

Характеристика представлений младших школьников о самых значимых событиях своей жизни

(в процентах к общему числу участников опроса)

Группы ответов	Мальчики	Девочки
Отсутствие ответа	4,1	2,5
Встреча с человеком («нашел себе друга», «родился брат»)	2,7	3,8
Приобретение желанной вещи («купили велосипед», «...магнитофон», «...видик», «...игровой компьютер», «...куклу Синди»...)	6,8	16,3
Поездка (к морю, в деревню, за границу...)	19,2	10,0
Праздники (Новый год, день рождения)	35,6	40,0
Поступление в школу	15,1	15,0
Овладение интересной или значимой деятельностью (на­учился плавать, ездить на лыжах с горы, играть в тен­нис, косить, вязать на спицах...)	9,6	5,0
Появление в доме любимого животного («купили соба­ку», «...хомяка», «...кошку», «родились котята»)	8,2	10,0
Преодоление себя («победил в соревнованиях», «успеш­но выступила на концерте», «ходил в настоящий поход»...)	4,1	5,0

Достаточно ярко пережитым событием для мальчиков (8,2%) и для девочек (10,0%) стало появление в доме животного: соба­ки, кошки, птиц. Один мальчик даже написал: «Я стал счастли­вым человеком, потому что у меня теперь есть друг — моя собака Долли».

Лишь 2,7% мальчиков и 3,8% девочек пережили и осознали как важное событие своей жизни факт личностного общения: появле­ние друга или подруги среди одноклассников, рождение младшего брата или сестры, приезд любимой бабушки. Но само обстоятель­ство, что дети младшего школьного возраста способны фиксировать такие явления как значимые, свидетельствует о пробуждении «внут­реннего отношения» (Л. С. Выготский) к окружающим людям.

Наше внимание привлекли и указания 4,1% мальчиков и 5,0% девочек на то, что в их жизни (на осознаваемом отрезке) самое важное событие связано с преодолением себя. То, что ребенок переживает как событие свои внутренние, невидимые окружающим усилия, есть самое яркое проявление рефлексивности, а значит и вполне определенная предпосылка субъектности его личности.

106

Одним из важных показателей становления предпосылок субъ­ектности в социальном опыте детей младшего школьного возраста выступают их вопросы, заданные прежде всего в ситуациях свобод­ного общения с авторитетным и принятым ими взрослым. При этом следует отметить: младшие школьники не проявляют себя неукротимыми «почемучками» спонтанно, в обществе любых взрос­лых людей. Кроме того, в детских вопросах нередко «закодирова­ны» и требуют специальной расшифровки сложные пласты их пред­ставлений, переживаний, фантазий. Обращаясь с вопросом к учи­телю, родителям, ребенок не обязательно ищет новой неизвестной информации. Чаще он стремится утвердиться в уже имеющихся представлениях, догадках, переживаниях, осознать само наличие для себя чего-то нового и непонятного в мире. «Его вопросы и стремления предполагают существование у него, пусть в примитив­ной форме, чувства возможного, благодаря которому осуществляет­ся переход от осознания вещей как таковых к осознанию того, какими они могут быть» [140, с. 103].

В рамках нашего исследования был проведен анализ вопросов младших школьников, подготовленных к заседанию клуба «Поче­мучка» в школах № 36 Мурманска и № 201 Санкт-Петербурга (всего 201 человек учащихся первых, вторых и третьих классов). Учащимся предложили задавать какие угодно вопросы. Первоклас­сники, которые еще плохо формулируют свои мысли в письмен­ной речи, задавали вопросы «по секрету» ведущему клуба. В школе № 36 Мурманска письменные вопросы можно было опустить в специальный «секретный» ящичек на груди большой тряпичной куклы-робота по имени «Робик».

Характеризуя общую направленность вопросов младших школь­ников, можно выделить четыре основные группы вопросов с раз­личными объектами:

1. Предметы, явления окружающего мира.

2. Факты и события социальной жизни.

3. Ситуации поведения и отношения людей.

4. Аспекты самопознания (характер, личностные качества, самооценка, жизненные планы).

Регрессионный анализ указанных групп вопросов представлен на графике, приведенном на с. 108, где в системе координат на оси ординат отмечены группы вопросов, а на оси абсцисс — количество учащихся (в процентах), задавших вопросы указанных групп.

Первую группу вопросов составили в основном такие, где объектом были Космос, различные явления природы, особенно живой, а также предметы материальной жизни человека. Примеры некоторых типичных вопросов этой группы: «Почему звезды и луна не видны днем?», «Почему к нам на Землю никто не прилетает с других планет?», «Откуда взялись самые первые люди?», «Могут ли камни расти, как деревья или грибы?», «Почему птица, когда летит, обязательно машет крыльями, а самолет не машет?», «Как древние

107

люди научились говорить и почему все говорят на разных языках?» «До какой самой большой высоты можно построить дом/», «как делается колдовство?» Эта группа вопросов явно доминировала у младших школьников на разных годах обучения. Направленность на факты из области естественных наук свободно соседствовала в таких вопросах с интересом к иррациональной сфере, гаданиям, гороскопам, загробной жизни.

Вторая группа в о п р о с о в указывала на интерес к отдель­ным фактам и событиям истории, социальной жизни, в том числе проблемам общения со сверстниками в других странах, различным моментам взаимоотношений людей в «ближнем зарубежье» эконо­мическим преобразованиям в духе рыночной системы, проблемам сохранения мира и возможной гибели цивилизации. Сохраняя дет­скую лексику и стиль б приведенных ниже типичных вопросах этой группы, мы обращаем внимание на то, как рано в социальный опыт детей проникают остросоциальные проблемы государства эконо­мической жизни семьи: «Какие раньше были школы?», «Как сде­лать чтобы перестали воевать на Кавказе?», «Если русские остались жить за границей, то они уже становятся нерусскими?», «Почему мы победили фашистов, а в Германии все живут лучше нас и присылают нам гуманитарную помощь?», «Кто становится буржуи­нами а кто безработными?», «Как можно заработать миллион, или его можно только выиграть?», «Моя бабушка говорит, что до пере­стройки жизнь была лучше, что ли мне ей не верить?*

Третья группа вопросов охватывала сферу взаимоотно­шений детей друг с другом и со взрослыми. Здесь на первый план вышли проблемы контакта с родителями и учителями, школьной дружбы приобретения благоприятного статуса в межличностных отношениях. Дети спрашивали: «Как узнать, кто из моих друзей самый дружный?», «Почему взрослые все запрещают и кричат/», «Что надо делать, чтобы мама полюбила дворовых собак и разре­шила мне их кормить?», «Могут ли у учительницы все ученики быть любимыми?», «Почему маленьким детям дарят подарков больше, чем школьникам?» Вопросы этой группы особенно отличает то, что они несут как «клеточку» социального опыта не столько какой-то зафиксированный факт или событие, сколько связанное с ним чувство, переживаемое отношение к возникшей ситуации.

Четвертая группа вопросов, где предметом выступает собственная духовная жизнь детей, их рефлексия, занимала менее значимое место, по сравнению с остальными тремя. Но сам факт возникновения таких вопросов в младшем школьном возрасте сви­детельствует о наличии в социальном опыте детей тенденции субъ-ектности Кроме того, вопросы этой группы как бы указывают на попытку детей соотнести общечеловеческие ценности с радостями и огорчениями своей жизни: «Что делать, если хочешь сдержать слово а никак не получается?», «Почему все думают, что я невеж­ливый?», «Можно ли стать смелым, если боишься, а все равно

109

научишься плавать?», «Когда можно выбирать профессию?», «Как отучиться от болтливости на уроках?», «Есть ли на свете еще такой человек, как я, во всем на меня похожий: волосы, лицо, здоровье, характер?», «Как получается счастье: человек его сам зарабатывает, или кому случайно повезет?»

Одним из существенных теоретических вопросов в рамках наше­го исследования является вопрос: от чего зависит степень субъект-ности личности ребенка в процессе социализации? На основании анализа экспериментальных материалов выделим ряд важных поло­жений.

1. Довольно часто степень субъектности личности связывается с конкретной ситуацией и взаимодействием ее участников. Так, мо­гут быть ситуации, в которых у ребенка просто нет объекта, в отношении которого он являлся бы субъектом, и деятельность полностью детерминируется извне. Это — типичные ситуации в жизни детей, в том числе младших школьников, особенно в усло­виях целенаправленного, организованного учебного и воспитатель­ного процесса.

Совершенно очевидно, что проявления субъектности будут воз­никать, если между ребенком и социальным окружением склады­вается внутренняя детерминация. Иными словами, даже у детей младшего школьного возраста могут быть постоянные объекты кон­троля, заботы (например, личные вещи, игрушки, комнатные рас­тения, домашние животные), собственные суждения и предложения (которые интересны учителям и родителям), личные симпатии и привязанности (к родственникам, известным личностям или кино­героям).

Наши материалы подтверждают выводы исследования М. Хейд-метса (1982 г.), который изучал организацию домашней жизни у различных типов семей в Эстонии и установил, что субъектность ребенка первоначально складывается в семье, так как именно его дом является первой средой, в отношении которой он выступает как более или менее самостоятельный субъект.

2. Процесс социализации потому и возможен, что ребенок ста­ новится как бы объектом для самого себя: он должен посмотреть на себя со стороны, оценить свои дела, поступки, соотнести свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, ко­ торый ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают взрос­ лые. Поэтому процесс социализации является одновременно и про­ цессом усвоения социального опыта, и процессом самопознания, самоконтроля. Это чрезвычайно важно учитывать, так как сами по себе социальные факторы всегда индивидуально воспринимаются конкретной личностью именно в силу ее субъектности.

3. Полученные данные позволяют выделить в качестве реально проявляющихся в социальном опыте детей младшего школьного возраста предпосылок субъектности следующие показатели: а) эле­ менты рефлексии (возникающий интерес к своему внутреннему

ПО

миру, попытки оценки собственных действий, своего характера); б) избирательная активность в проекции своего сознания на «мир вещей» и «мир людей»; в) способность реагировать на ситуации отношений окружающих людей и стремление их оценивать; г) же­лание получать широкие, многосторонние представления о мире и выстраивать представление о себе в этом мире; д) проявление потребности отбирать социально значимые ценности.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная рабо­та позволила уточнить выстроенные теоретически представления об интегральных параметрах социального опыта детей младшего школьного возраста и обосновать его возможные уровни.

Общий уровень социального опыта учащихся оценивался в ходе эксперимента с помощью шкалы экспертных оценок, которая обоб­щала исследовательские результаты диагностических методик.

Шкала экспертных оценок согщального опыта младших школьников

1. Уровень ориентации на главные жизненные ценности. Высокий: ориентируется на общественные гуманистические

ценности.

Средний: ориентируется на ценности, ожидаемые школой. Низкий: предпочитает меркантильные житейские ценности.

2. Уровень проективности представлений о своей жизни. Высокий: утверждение своей индивидуальности.

Средний: ситуационная специфичность (стремление выбрать

социально желательный ответ). Низкий: представление о своей жизни на стадии привычных

стереотипов.

3. Уровень проявления рефлексивности.

Высокий: осознанный интерес к своему внутреннему миру.

Средний: ситуативный интерес к своим личностным качест­вам.

Низкий: не способен анализировать себя в плане обобщен­ных индивидуально-психологических качеств.

4. Уровень самооценки своей деятельности.

Высокий: критически оценивает свои возможности, само­оценка адекватная.

Средний: болезненно реагирует на критику, самооценка ситу­ативно адекватная.

Низкий: самооценка неадекватная, критичность отсутствует.

5. Уровень социальной активности. Высокий: активен, инициативен.

Средний: преобладает репродуктивно-исполнительская актив­ность.

Низкий: пассивен, стремится к устойчивости жизненных об­стоятельств.

in

Нетрудно заметить, что первый и второй показатели шкалы экспертных оценок позволяют оценить содержательный параметр социального опыта младших школьников, третий и четвертый по­казатели — позиционно-оценочный параметр, а пятый — функцио­нальный параметр.

Каждому уровню социального опыта был присвоен количествен­ный индекс в баллах: «высокий» — 3 балла, «средний» — 2 балла, «низкий» — 1 балл.

На основе теоретического анализа проблемы и результатов об­следования учащихся с использованием шкалы экспертных оценок мы получили возможность выделить три уровня социального опыта детей. Каждый уровень отражает совокупность всех параметров социального опыта в определенной степени их проявления.

1-й уровень социального опыта (низкий). Характеризует социально пассивных детей младшего школьного возраста с низким уровнем общего развития и культуры. Личностная рефлексивность еще не актуализирована, критичность отсутствует, в ситуациях самооценки часто отмечен уход от ответа или «восхваление» себя. Проявляется прямая ориентация на взрослых, представления о себе как члене общества нечеткие.

2-й уровень социального опыта (средний). Он характерен для млад­ших школьников, стабильно ориентированных на жизненные цен­ности и образ жизни, ожидаемые школой: хорошо учатся, много читают, занимаются в кружках и спортивных секциях. Но сфера самопознания еще выражена слабо, хотя они осознают некоторые свои недостатки и искренне стремятся их исправить. Самооценка адекватна ситуативно. Отмечается значительная зависимость само­оценки и ценностных отношений от мнения и оценки взрослых (школьного учителя и родителей). Преобладает репродуктивно-ис­полнительская активность.

3-й уровень социального опыта (высокий). Ценностные ориента­ции не только проявляются в вербальной форме (отдельные сужде­ния, высказываемые при опросе), но и прослеживаются как доста­точно устойчивые предпочтения в реальном поведении. Самооцен­ка адекватная, достаточный уровень критичности (отмечается стремление иметь свою позицию и ее отстаивать). В социальной деятельности активны и инициативны. Как признаки этого уровня социального опыта фиксируются и такие проявления личности младшего школьника: он осознает, что конкретно ему нравится или не нравится в окружающих людях, в самом себе; он способен объяснить главные жизненные ориентиры своей будущей жизни (профессию, увлечения, семейные планы), у него в соответствии с этим уже начинают определяться познавательные интересы в учеб­ной и досуговой деятельности.

Одним из параметров, четко дифференцирующих уровни соци­ального опыта младших школьников, являются их представления о главных жизненных ценностях. Но в то же время возникает вопрос:

всегда ли достаточно высокий уровень представлений о главных жизненных ценностях сопровождается столь же значительными ха­рактеристиками проявления «Я-концепции» детей и как с этой зависимостью согласуется тот или иной стиль жизни.

Выделенная нами типология социального опыта младших школьников в качестве определяющей основы опирается на харак­теристику степени сформированности его параметров. Но при этом следует учитывать, что качественной константой каждого уровня социального опыта могут являться все четыре стиля жизни младших школьников. Это многократно обогащает типологию реального со­циального опыта, которая, в силу ограниченности задач нашего исследования, осталась за его пределами.

112