Глава IV. Психолого-педагогическая

ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА РЕБЕНКА КАК ОСНОВЫ ЕГО СОЦИАЛИЗАЦИИ

■

■

СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рас­сматривается как социализирующий механизм общества. Педаго­гика ищет здесь свой предмет исследования, поскольку должна обосновать воспитательную систему, включающую ребенка в про­цесс социализации в качестве ее субъекта. Для этого необходимо признать, что социализация в ее сущностной харак­теристике — это овладение социальным опытом.

Поставив вопрос в таком ракурсе, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем теории воспитания — проблему соотношения общественного опыта (закодированного в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивиду­ального социального опыта ребенка. В решении этой пробле­мы в разных теоретических интерпретациях можно выделить два подхода.

1. Социальный опыт ребенка — это результат специально орга­ низованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «произ­ водная* от целенаправленного воспитания и обучения.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально, как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует воспитательно-образовательный процесс как ис­точник социального опыта, второй — генетические предпосылки и социализацию.

Наша позиция, сложившаяся на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований, в том числе и собствен­ных, такова: социальный опыт ребенка является результатом соци-

63

ализации, воспитания и самовоспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит тремя взаимосвязанными путями.

Во-первых, оно идет стихийно, так как человеческое существо с самых первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей сре­ды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт. «Тот кардинальный момент, что ребенок с первых мгновений своего существования — член общест­ва, участник развития очеловеченного пространства и времени, в корне меняет распространенные представления о социализации как воздействии общества на изначально пассивного индивида» [28, с. 112].

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное, специально организованное обществом в соответствии с его социально-эконо­мической структурой, идеологией, культурой и целями воспитания, просвещения, обучения.

В-третьих, социальный опыт ребенка складывается и спон­танно, в результате взаимодействия стихийного и нормативного фонда, и тем самым указывает на значительные возможности внут­ренних предпосылок субъективности ребенка в процессе социали­зации.

Достаточно долго наша отечественная педагогика изучала глав­ным образом нормативный аспект социализации. Это, в свою оче­редь, привело к тому, что практика воспитания и обучения по существу игнорировала социальный опыт ребенка как источник самодвижения личности в процессе воспитания и обучения. И само понятие «социальный опыт» до последнего времени редко исполь­зовалось педагогикой, чаще в значении «жизненный опыт», то есть стихийный, для дифференциации его со специально организован­ным опытом в учебном и воспитательном процессе, Мы же убеж­денно считаем, что социальный опыт ребенка, выступающий сущ­ностной характеристикой его социализации, вполне правомерен в качестве объекта педагогического исследования.

Педагогическое обоснование социального опыта непременно предполагает учет позиции других наук о человеке по этому вопро­су. Так, социология считает социальный опыт ведущей социологи­ческой характеристикой личности в конкретной социальной струк­туре (И. С. Кон, А. Г. Харчев); социальная психология особо под­черкивает как сущность социального опыта систему социальных отношений личности (Б. П. Парыгин, А. В. Петровский); психо­логия, ставящая в центр внимания механизмы психического раз­вития личности, характеризует социальный опыт как определен­ность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя пози­ция (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, I Л. С. Выготский).

64

Педагогический подход к характеристике социального опыта состоит в том, чтобы обосновать существенные признаки его про­явления в деятельности и суждениях детей и педагогические усло­вия процесса формирования социального опыта. Но возникает пра­вомерный вопрос: как обеспечить интеграцию различных аспектов характеристики социального опыта, установление междисципли­нарных связей, без которых невозможно выйти на уровень педаго­гического обоснования этого явления? Укажем на два значимых для нас теоретических основания.

1. Еще выдающийся русский философ П. А. Флоренский дока­ зывал, что не может быть прямого пути от идеи к предмету и обратно. Этот путь должен быть опосредован священным или куль­ турным символом, который по своей сущности всегда является овеществленным сознанием, индивидуальным или общественным. Сознание «содержит не только рефлексивные слои, в которых про­ исходит драма означения смыслов, осмысление значений, порож­ дение новых значений и смыслов. Оно содержит также слои бытий­ ные, в которых формируются и воплощаются не только отношения человека к действительности, но и отношения в действительности, то есть реальные отношения, действия, поступки человека в мире» [154, с. 89]. Именно в этом смысле сознание бытийно, как говорил М. М. Бахтин, участию в бытии, существенно в жизни.

2. Важным для определения нашего подхода к обоснованию психолого-педагогической характеристики социального опыта яв­ ляется и тот аспект феномена человеческого бытия, который рас­ смотрен в работах М. К. Мамардашвили. Он подчеркивал, что лю­ бые «социальные институции», достижения человеческого бытия не сохраняются на века, как памятники, они даже «не длятся», а всегда заново рождаются. Отсюда то, что включено в понятие «социаль­ ный опыт», в значительной мере условно, никогда не реализуемо в пространстве и во времени из прошлого в будущее, от отцов к детям. «То есть Человек есть такое существо, возникновение кото­ рого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме» [263, с. 59].

Исходя из такой методологической позиции, нам представляется неправомерным сведение многими авторитетными в науке автора­ ми содержательной характеристики социального опыта к перечис­ лению социальных новообразований личности (навыков, умений, конкретных образцов поведения) и форм материальной и духовной культуры, в которых он «опредмечен» (язык, специальные знаковые системы). *-

Так, К. К. Платонов, характеризуя структуру личности, в качес­тве второй ее подструктуры выделяет подструктуру опыта. Она включает знания, навыки, умения и привычки, через которые лич­ность объективизируется в ее индивидуальном развитии и «именно через эту подструктуру индивидуальное развитие личности аккуму­лирует исторический опыт человечества» [331, с. 127—128]. Под-

65

структура опыта, по мнению К. К. Платонова, складывается в ходе целенаправленного обучения, и на его результат, в свою очередь, опирается воспитание.

Автор, к сожалению, не оставил места для социализации. Это тем более неправомерно, ибо сам К. К. Платонов убеждает, что, характеризуя социальное становление личности, следует непремен­но различать два понятия: «минимум личности» и «минимум соци­альной зрелости личности». «Минимум личности» устанавливается с осознанием ребенком своего «Я», это — начальный этап самосо­знания, самопознания, самокритики, самоутверждения. «Минимум социальной зрелости личности» определяется наличием осознания человеком своего места среди других людей, принятием личностью социальных норм, определяющих ее способность осознанно, актив­но и самостоятельно участвовать в жизни общества, к которому она принадлежит, и наличием осознаваемого стремления к самосовер­шенствованию [332, с. 228].

Если учесть, что в период от «минимума личности» до «миниму­ма социальной зрелости личности» происходит активная интерио-ризация социальных норм, формирование социального опыта, то считать, что эти глубокие процессы состоятся лишь за счет целена­правленного обучения, неверно. Здесь не меньшую роль берет на себя и процесс социализации в связи с воспитанием и самовос­питанием. Пример взглядов К. К. Платонова — достаточно приня­тая для психологии и педагогики позиция, когда социальное как бы отождествляется с индивидуально приобретенным, ограниченно трактуется само социальное как совокупность человеческих психи­ческих образований.

Между тем социальный опыт — это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. По нашему мне­нию, овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он явля­ется.

Таким образом, главной составляющей психолого-педагогиче­ского механизма социального опыта выступает деятельность (Г. С. Батищев, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев). Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения куль­турно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет также дают обоснование такой закономерности деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности или проекции на «мир вещей» и «мир людей» [417]. Проекция на «мир вещей» — предметная деятельность (познавательная и практическая) — обес­печивает ребенку усвоение знаний, умений, навыков, формирова­ние интеллектуальной активности. Проекция на «мир людей» —

66

деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений — включает ребенка, с учетом его возрастных возможностей, в систе­му этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу и это обеспечивает уже формирование социальной активности.

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воз­действуют на личность, а определяют формирование «образа мира» (А. Н. Леонтьев), преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, понятия, нормы и цен­ности). Это явление особенно важно для понимания закономернос­тей социального становления личности в детском возрасте. Так, ребенок младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте на эмоци­онально-образном уровне уже сложился некий метафорический «образ мира». Он и становится важным регулятором социальных отношений младших школьников. ^

Но возникает закономерный вопрос: как же на потребностном уровне личности соотносятся в социальном опыте предметная дея­тельность и общение? Здесь мы обращаемся к концепции персона-лизации А. В. Петровского. Он в ряде работ по проблеме индивида и личности, написанных в 80-е годы, убедительно обосновал нали­чие у индивида особой социогенной потребности — «быть личнос­тью», то есть потребности в персонализации. Эта своеобразная потребность реализуется как стремление субъекта продолжить себя в других людях, поделиться с окружающими своим бытием и за счет этого проявиться перед этими людьми как личность. «Стремясь включить свое „Я" в сознание, чувства и волю „других" посред­ством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обрат­ной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым по­требность персонализации» [324, с. 244]. Из потребности персона­лизации, как считает А. В. Петровский, выстраивается основной «каталог» социальной мотивации личности: от потребности в лю­бимом человеке, чтобы обрести в нем «инобытие», до самооценки, которая выступает как «потребность выяснить успешность или не­успешность персонализации» [324, с. 247].

Обращение к концепции потребности персонализации позволя­ет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимодействия старшего и подрастающего поколений, так и в процессе социального становления личности ребенка млад­шего школьного возраста.

Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в дея­тельности, которая для других людей (или для другого человечка) должна быть значима. В ней же осуществляется трансляция неких ценностей, которыми индивид уже располагает. «Средством персо­нализации, по-видимому, служат мысли, знания, художественные образы, произведенный человеком предмет, решенные задачи и т. д. Но раньше, чем стать средствами персонализации, они должны

61

_L

были уже быть у человека, он должен был их приобрести, выдумать, произвести, сконструировать, открыть, решить и т. д.» [324, с. 249]. То есть, как нам представляется, следуя логике А. В. Петровского, социальный опыт личности является предпосылкой ее персонали-зации, а на новом уровне,—результатом. Здесь приоткрывается проблема особой значимости социального опыта ребенка в акте его персонализации. Без проявления ребенком своего детского (бес­спорно, несоразмерного взрослому) социального опыта в акте вза­имодействия со сверстниками и даже взрослыми, он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе социали­зирующего, воспитательного) будут способны увидеть в нем лич­ность.

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА

Для объяснения механизма усвоения социального опыта следует обратиться и к феномену социальной роли личности, кото­рую мы рассматриваем как второй важный элемент его психолого-педагогического механизма. Категория роли, несомненно, принад­лежит к числу весьма многомерных. В обыденном сознании ролью считается, как точно отмечено И. С. Коном, «такой аспект поведе­ния, деятельности лица, который является для него неорганич­ным, переживается как нечто внешнее, ненастоящее, отличное от его „подлинного я"... „быть в роли"— значит притворяться, иг­рать, осознавать искусственность своего поведения. Но такое раз-грничение является субъективным, оно описывает лишь соотно­шение различных образов самосознания, ничего не говоря об их происхождении» [190, с. 186].

Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных пси­хологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно меха­низм исполнения личностью ее социальной функции. Так, Г. Мид и Р. К. Мертон считают, что поведение человека всегда определя­ется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль — это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которое оказывает давление на поведение личности в зависимости от ее ценностных ориентации.

Т. Ньюком различает роли, предписанные обществом (так как личность находится под давлением определенных общественных ожиданий), и роли воспитательно-поведенческие, определяющие поведение конкретных лиц в зависимости от популярности роли и предъявленных к роли требований. Т. Парсонс, раскрывая понятие

68

«роль», стремится показать, что она является основой по меньшей мере трех уровней интеграции: психологического, социального и культурного и в силу этого представляет собой канал, по которому свойства и состояние отдельной личности влияют на формирование различных общественных и культурных систем. С. Сарджент счита­ет, что роль — это культурная, личностная и ситуационная доми­нанта, но замечает, что она никогда не является чем-то обособлен­но единственным из этих трех составляющих.

Представители школы «символического взаимодействия», тео­рии социального действия или социального поведения (Э. Дюрк-гейм, М. Вебер, Т. Шибутани и др.) исходят из того, что в основе всех изменений в жизни общества лежат изменения в ценностях, нормах и обычаях. И коль общество к каждому своему члену предъявляет определенные требования, значит ему всегда прихо­дится к ним приспосабливаться, то есть «играть роль». Здесь воз­никают так называемые «ролевые ситуации», в связи с которыми определяются интересы и мотивы в поведении людей. «Играние роли,— пишет Т. Шибутани,— заключается в том, чтобы испол­нять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять свои права по отношению к другим» [466, с. 44].

Таким образом, различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответ­ствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу, чтобы оно всегда представляло себя на месте другого человека, чтобы стремилось вообразить, как оно само вы­глядит с точки зрения другого человека. Получается, что социаль­ные противоречия и конфликты между людьми —это результат непонимания ролей друг друга, а значит для того, чтобы приходить к согласию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.

Теория социальной роли имеет важное значение и для исследо­вания процесса формирования личности в детском возрасте. Так, Л. И. Божович, ссылаясь на исследования зарубежных психоло­гов, изучавших процесс социализации (С. Д. Катрелла, Т. Парсон-са, А. Шилса, Т. Сарбина и др.), раскрывает содержание понятий «роль», «позиция», «ожидание», «Я» как структурных единиц взаи­модействия субъекта с окужающей действительностью. Кратко суть ее выводов сводится к следующему: человек занимает в обществе определенную позицию или должность (позиция отца, матери, до­чери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, об­щество можно представить как систему взаимодействующих долж­ностей или позиций, а позицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокуп­ность действий, которые производит субъект для реализации зани­маемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности и способом поведения личности в обществе.

69

Но позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную пози­цию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. «Роль,— пишет Л. И. Божович,— это организованные действия по выполнению по­зиции, а позиция есть по существу система ожиданий» [53, с. 115].

Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъ­ектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной дей­ствительностью. По существу это — процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь вы­деляются две главные формы поведения ребенка: имитация (подра­жание окружающим) и идентификация (отождествление себя с другими).

С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в игре ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Отсюда про­цесс формирования социального опыта личности означает ее вжи­вание (с разной степенью осознанности) в различные социальные роли. «Взрослость действительно предполагает укоренение человека в системе социальных ролей, которые юноша только еще примеряет к себе» [191, с. 181].

Социальная роль кроме того содержит определенный половой стереотип и тем самым оказывает значительное влияние на процесс социализации детей. Нормальное социальное становление ребенка требует достаточного количества ролевых моделей каждого пола. В специальных исследованиях и в житейской практике в последнее время единодушно отмечается феминизация воспитания — излиш­нее преобладание женщин и женских полоролевых стереотипов в дошкольном и школьном детстве, отрочестве и даже ранней юнос­ти. Это приводит к тому, что мальчики вынуждены строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основа­нии: не быть похожим на «девочек», не участвовать в «женских» видах деятельности [11, с. 75].

Здесь обращает на себя внимание тенденция, выделенная еще в 70-е годы У. Бронфенбреннером, проводившим сравнительное изу­чение особенностей советской и американской систем социализа­ции и воспитания. По его мнению, в советской воспитательной системе преобладает ориентация детей на феминные роли: поощ­ряются такие качества, как ориентация на других, помощь другим, аффективные и экспрессивные проявления; оценка деятельности и личности учащихся проводится по вкладу, внесенному ими в общий результат; в качестве методов воздействия используется публичная критика. Американская же воспитательная система, как считает У. Бронфенбреннер, носит подчеркнуто маскулинный характер: до­минирует мужской ролевой стереотип; дети рано и активно побуж­даются к независимости от взрослых и самостоятельности [58].

Совершенно очевидно, что ни советская, ни американская сис­темы воспитания в прошедшие десятилетия не создавали доста­точных условий для социализации детей, сужая их ролевое по­ведение.

. ■ ■

■

rAUnrniUAUMC DCCEU1/A

И ЕГО СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ

Третий элемент психолого-педагогического механизма социаль­ного опыта ребенка —его самосознание. Социальный опыт, определенным образом «закодированный» в социальной роли, бу­дет присвоен ребенком только по мере активности его самозна­ния, по мере осознания себя в качестве члена общества, в качестве носителя новой общественно значимой позиции (Л. И. Божович).

Долгое время наша теория воспитания декларировала идею дея-тельностного подхода к формированию личности. Но нередко дея-тельностный подход означал лишь организацию какой-либо обще­ственно полезной деятельности и совместное включение в нее воспитанников. Между тем социализирующая и воспитывающая суть деятельности предполагает, в первую очередь, самоопределе­ние в ней личности воспитанника, обеспечение ей позиции, в которой происходило бы усвоение главных жизненных ценностей, то есть становление личности как «индивидуального уровня об­щественного бытия» (К. А. Абульханова-Славская).

По мнению К. А. Абульхановой-Славской, которая опирается на теоретическое наследие С. Л. Рубинштейна, специфика жизненного процесса связана с тем, как субъект его осуществляет. Такая по­становка вопроса не отрицает объективной детерминации и вместе с тем не позволяет понимать эту детерминацию вне человека как субъекта. «Психика как „орган" общественной жизни индивида является производной не от деятельности, а от способа организации общественного субъекта» [2, с. 33—34]. Принимая во внимание такое философское и психологическое толкование общественного бытия личности, можно сделать педагогический вывод о том, что его «индивидуальный уровень» в значительной степени зависит от понимания воспитанником своего внутреннего мира, от сформиро­ванное™ у него социальных установок на себя.

В современном человекознании все активнее исследуется об­ласть, получившая наименование «Я-концепция». Пока еще нет единой трактовки этого понятия: «Я-концепцию» называют «само­оценкой», «образом Я», «принятием себя», «отношением к себе» и т. д. Но большинство авторов сходятся на том, что это — своеобраз­ный центр личности.

70

71

Окружающий мир, многообразные взаимодействия с людьми личность воспринимает сквозь призму «Я-концепции». Еще Л. С. Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности... За этими высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» [87, с. 144—145].

«Я-концепция» является по существу предметом социализации, воспитания и самовоспитания личности. Ведущий английский уче­ный в области психологии и педагогики Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» определяет «Я-концепцию» как дина­мическую систему представлений человека о самом себе, установок, направленных на самого себя, куда входят:

1. образ «Я» — собственное осознание своих физических, ин­ теллектуальных, нравственных и других качеств;

2. самооценка;

3. потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой [37, с. 32].

Р. Берне считает первоочередной задачей педагога и родите­лей — убедить воспитанников в их человеческой ценности. «Для того, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе» [37, с. 26—27]. По­ложительная «Я-концепция», по мнению Р. Бернса, определяется тремя факторами: «твердой убежденностью в импонировании дру­гим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости» [37, с. 32].

Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концеп­ция» осознается личностью благодаря развитию аппарата самосо­знания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Однако младший школьник тоже ориентируется на такую систему установок на самого себя, хотя не столько ее осознает, сколько переживает в виде «особого комплекса нравственных чувств» [240, с. 29], то есть его установки всегда довольно сильно эмоцио­нально окрашены, и это делает эмоциональные аспекты социаль­ного становления личности в младшем школьном возрасте необы­чайно значимыми.

«Я-концепция» как совокупность всех представлений о себе, установок на себя, выражена тремя основными «модальностями»: «реальное Я» — установки, связанные с тем, как индивид воспри­нимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный ста­тус; «социальное Я» («зеркальное») — установки, связанные с пред­ставлением индивида о том, как его воспринимают, видят другие; «идеальное Я» — установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хочет, надеется, стремится стать. «Идеальное Я» — это образ, идеал, прототипом которого часто становится конкрет-

п

ный человек, поразивший, вызвавший восхищение ребенка. «Иде­альное Я» как один из важнейших компонентов системы устано­вок во многом определяет мировоззренческую направленность лич­ности и, что самое главное, становится предпосылкой ее самовос­питания уже в младшем школьном возрасте.

■

СОЦИАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

В СУЩНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА

Обратив внимание на то, что социальный опыт является результа­том взаимодействия личности с окружающим миром, следует под­черкнуть, что он всегда проецируется собственной индивидуаль­ной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым эле­ментом психолого-педагогического механизма социального опыта ребенка, на наш взгляд, являются его социальные отношения.

Социальный опыт личности несет в себе не только то, что она присваивает из материальной и духовной культуры, но и то, как она соотносит себя с действительностью, то есть определенные соци­альные отношения. «Становление личности — это и есть, по-види­мому, становление ее основных отношений. Мера их сформирован-ности, определенности и есть мера зрелости личности, которая не „прикреплена" жестко и однозначно к возрастному членению вре­мени жизни» [3, с. 29].

Эту особенность личности как субъекта жизни в советской пси­хологии обосновал еще С. Л. Рубинштейн, доказав, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свое отношение к ней. В качестве составных элементов основного по­нятия «жизненные отношения» личности он называл три: к пред­метному миру; к другим людям; к самому себе. В этих личност­ных отношениях всегда взаимосвязано внешнее и внутреннее. «Жизнь,— писал С. Л. Рубинштейн,— это процесс, в котором объ­ективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совер­шенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений» [367, с. 379].

Нам представляется важным подчеркнуть, что социальные отно­шения переживаются уже ребенком, и значит переживания эти имеют важное значение в социальном опыте детей, в том числе младшего школьного возраста.

Социальные отношения, являясь сущностной характеристикой социального опыта, проявляются в трех основных формах.

Первая — эмоционально-оценочная. Наблюдения за учащимися начальных классов убеждают в правоте В. А. Сухомлинского, свя-

V

зывавшего социализацию с богатством эмоциональной жизни де­тей. В тех ситуациях, где учитель сообщает информацию бесстраст­но, не проявляет своего собственного отношения к событиям и фактам, не вызывает сопереживания детей, они плохо понимают и запоминают материал, пересказывают его неполно, невыразительно и шаблонно. А главное, у младших школьников в таких случаях почти не складываются поведенческие представления о существую­щих в реальном, взрослом мире социальных и нравственных явле­ниях, они не осознают свою причастность к ним, затрудняются в оценках происходящего.

Вторая форма социального отношения у младших школьников является когнитивной, выступает в виде интереса к общественной и нравственной жизни общества. Показателями такого интереса являются вопросы детей к учителю, родителям, вообще к взрослым людям (например, письма с вопросами ведущим любимой телепе­редачи, детскому писателю, даже президенту).

Третья форма проявления социального отношения у младших школьников — действенно-преобразовательная: отдельные дейст­вия, поступки (правда, часто по аналогии с действиями взрослых, сверстников, даже героев кинофильмов). Здесь следует учитывать, что сама практика социального поведения детей в этом возрасте еще очень ограничена.

Опираясь на изложенные теоретические позиции, социальный опыт младших школьников можно представить в виде визуальной модели его психолого-педагогических характеристик (см. схему на с. 75).

Социальный опыт как обобщенное на личностном уровне действие субъекта содержательно выражен в виде компонентов: познавательного, аксиологического, коммуникатив­ного и действенного. Каждый из этих компонентов, проецируясь на «мир вещей» и «мир людей», рождает важнейшие социальные но­вообразования личности: социальные знания и убеждения, соци­альные установки, навыки социального взаимодействия и практи­ческой деятельности. Совокупность этих новообразований в их реальном проявлении создает у ребенка «образ мира», то есть ценностную систему социальных отношений. В деятельности и поведении детей социальный опыт проявляется в трех формах социальных отношений (эмоционально-оценочной, когнитивной, действенно-преобразовательной), которые содержательно связаны с главными социально значимыми ценностями: жизнь как ценность, природа как ценность, человек как ценность, труд как ценность.

Являясь результатом теоретического анализа феномена социаль­ного опыта, данная модель его педагогических характеристик поло­жена нами в основу нашей опытно-экспериментальной работы в рамках обозначенной проблемы социализации младших школь­ников.

74

При характеристике социального опыта личности в социологи­ческой и психологической литературе нередко используется по­нятие «мотивирующий фон» (А. Г. Здравомыслов, Г. Ф. Карвацкая, А. Н. Леонтьев, В. Момов, В. Н. Мясищев, В. А. Ядов). Он пред­ставляет собой своеобразную совокупность побуждений, как объек­тивных (непосредственно вытекающих из реальной ситуации), так и персонифицированных (ценностные ориентации и позиции лич­ности, опосредованные ее личностным своеобразием, потребностя­ми, мировоззрением).

В литературе имеются попытки представить типологическую структуру мотивирующего фона личности. Большинство авторов выделяют четыре интегративные сферы:

1. познавательно-мировоззренческая (знания о природе и обще-- стве, приведенные в мотивирующее действие);

2. телеологическая (жизненные планы, цели и устремления);

3. оценочная (отражает стремление к выбору, определению меры и оценке собственных действий);

4. сфера должного (охватывает осознание личностью своих обя­ занностей перед обществом, конкретно — перед определенным коллективом, учителем, родителями).

Осмысление значимости мотивирующего фона в становлении социального опыта ребенка приводит к важному педагогическому выводу: внешние воздействия, в том числе педагогические, прини­маются личностью воспитанника, приобретают для него личност­ный смысл лишь в том случае, когда они детерминированы не только значимостью для социальной среды, но и значимостью для социального опыта самой личности.

Источниками социального опыта детей являются: их собствен­ные действия в различных жизенных ситуациях и переживание этих ситуаций, раздумья (логическое осмысление) над наблюдаемыми поступками других людей и их переживание и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях художественной литературы, изобразительного искусства, кино, переработанный и «присвоенный».

Очевидно, социальный опыт ребенка младшего школьного воз­раста составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но их соотношение всегда доста­точно неопределенно и дискретно. В практике начальной школы у большой части педагогов это создает представление, что социаль­ный опыт детей младшего школьного возраста — область еще толь­ко зарождающаяся и потому малосущественная. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой начальной школе к нему прак­тически не обращается. В результате такого педагогического прене­брежения социальным опытом младших школьников их личност­ное развитие тормозится. Например, «форсированный переход к обучению чтению, письму, счету имеет следствием обеднение пер­вичного арсенала внутренних средств ребенка, нереализованность

76

его потенций на уровне непосредственного восприятия мира. А это ограничивает в дальнейшем и развитие сферы отвлеченного, поня­тийного мышления, и развитие арсенала внутренних средств само­регуляции» [306, с. 29].

При таком положении вещей официальная учебная программа начальной школы, следуя мысли Р. Бернса, нередко «давит» на скрытую программу социализации, которую ребенок в первые школьные годы также не менее активно осваивает. Программа социализации не осознается так отчетливо, ее нельзя зафиксиро­вать в категориях учебных достижений, «но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие» [37, с. 249]. Поэтому одна из важнейших задач педагогов начальной школы — помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на реф­лексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоана­лиза. Предлагая детям тот или иной элемент содержания воспита­ния, обучения, их следует направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представ­лениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.