Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Голованов Социализация мл_шк (1).doc
Скачиваний:
0
Добавлен:
18.09.2019
Размер:
2.16 Mб
Скачать

Глава VI. Воспитание младшего

ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ

С ОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЗИЦИИ ОБЪЕКТОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Изучение социализации младших школьников позволяет нам уста­новить как научный факт овладения детьми отдельными компо­нентами социального опыта в определенной мере. Именно комбинация владения компонентами социального опыта (познава­тельного, аксиологического, коммуникативного, действенного) оп­ределяет возрастной и индивидуальный уровень социализации.

Возникает правомерный вопрос: чем обусловлена специфика овладения детьми младшего школьного возраста основными ком­понентами социального опыта? Без теоретической и эксперимен­тальной проработки этого вопроса мы не могли достаточно обосно­ванно построить свою экспериментальную систему воспитания младшего школьника как субъекта социализации, то есть найти методические способы соотнесения воспитания и социализации.

Построение экспериментальной системы образовательного про­цесса в качестве важнейшего условия требовало обеспечения «есте­ственного фона», того объективного пространства традиционной социализации детей, с которой можно было бы соотносить резуль­тат в экспериментальных группах. Эта роль, как полагается, была отведена контрольным классам. Но в нашем случае контрольные классы (127 учащихся в начале эксперимента и 160 учащихся в конце эксперимента) дали нам возможность обнаружить и просле­дить в динамике специфику овладения детьми младшего школьно­го возраста отдельными компонентами социального опыта в усло­виях традиционного учебно-воспитательного процесса начальной школы и воздействия окружающей среды в позиции объектов со­циализации.

Природа и особенности социального опыта детей младшего школьного возраста, обоснованные нами в предыдущих главах дан­ной работы, позволяют выделить несколько положений.

1. Социальная жизнь ребенка даже младшего школьного возрас­та достаточно сложна. Она уже в той или иной мере (несмотря еще на большую степень бессознательного начала) несет в себе требо-

114

вание цели. Здесь — «узел», которым у детей в той или иной ком­бинации связываются (сочетаются) компоненты социального опы­та. В результате осознания и принятия цели (учебной деятельности, общения, общественно полезного труда и другой деятельности) как социальной необходимости ребенок младшего школьного возраста активизирует энергию своих личностных и бессознательных орга­нических сил.

  1. Раскрытие и анализ внутренних аспектов социального опыта младших школьников обратили наше внимание на то, что социаль­ ный опыт выступает одновременно и как ценностно-ориентирую­ щее состояние (за счет аксиологического компонента), и как пове­ денческий акт (за счет коммуникативного компонента), и как про­ цесс отражения и рефлексии (за счет познавательного компонента), и как действование (за счет действенного компонента). При этом обнаруживается, с одной стороны, единство социального опыта как состояния, акта, процесса и действования, а с другой — различная степень их функционирования и взаимообусловленности у кон­ кретных детей.

  2. У детей младшего школьного возраста в их социальном опыте достаточно проявляются тенденции субъекта социализации как но­ сителя сознательной, произвольной социальной деятельности. Ядро этих тенденций составляют попытки осознать цели социальных действий, их мотивы и ценностную направленность. Свойства субъ­ екта социализации, таким образом, во-первых, оказываются нераз­ рывно связанными с функционированием отдельных компонентов социального опыта, во-вторых, субъектное начало в социальном опыте детей предполагает осознание себя сначала как субъекта практической деятельности, а лишь потом как субъекта познания.

  3. Социальный опыт ребенка — сложный продукт его творчес­ кого развития и, следовательно, не только зависит от воздействия общества и воспитательной среды, но и эволюционизирует, само­ организуясь как бы «из самого себя». Поэтому становление соци­ ального опыта у детей нельзя связывать только со специально Ор­ ганизованной и регламентированной жизнедеятельностью. Внешне наблюдаемая взрослыми в поведении детей младшего школьного возраста некоторая тенденция к остановке в развитии социального опыта на самом деле указывает как бы на внутренний план соци­ альной деятельности ребенка, своеобразное «сохранение» достигну­ того уровня социального опыта.

Таким образом, выделенные в нашем исследовании особенности социального опыта младших школьников подводят нас к возмож­ности определения специфики овладения детьми отдельными ком­понентами социального опыта. Именно в такой постановке этот вопрос представляет чрезвычайную значимость для педагогики, ибо задача воспитания состоит в том, чтобы, обуславливая собственное созревание ребенка, формировать у него свойства субъекта социа-

115

лизации «с полноценным отношением ко всему существующему» [367, с. 372].

Специфика проявлений конкретных компонентов социального опыта у младших школьников и их динамика таковы, что мы сочли некорректным прослеживать ее, соотнося с определенным годом обучения. Не отрицая значимости самой учебной деятельности и социального общения детей в школе (для младшего школьника — прежде всего, в школьном классе), мы позволим себе утверждать, что социальный опыт ребенка складывается непредсказуемо и асимметрично, на коротком отрезке времени относительно необу-словленно. И зафиксировать достаточно определенные его измене­ния можно лишь на протяжении длительной временной дистанции, какой является весь период начальной школы. Хотя это вовсе не значит, что отдельные заметные сдвиги в том или ином компоненте социального опыта, диалектические «скачки» невозможно заметить за более короткий временной отрезок, например, в течение учебно­го года.

Это обстоятельство делало в нашем исследовании чрезвычайно важным при изучении структурных компонентов социального опы­та детей использование не только методов наблюдения, анализа продуктов деятельности младших школьников, но и методов, по­зволяющих вербальным способом выявлять характер социальных представлений, знаний, рефлексивных проявлений.

Современная гуманистическая философия убежденно признает, что в арсенале человеческого менталитета существуют вопросы, на которые в общей форме ответить нельзя: они требуют индивидуаль­ного жизненного опыта субъекта. Вся прожитая жизнь конкретного человека, весь его осознаваемый и неосознаваемый социальный опыт являются индивидуальным ответом на вопросы типа: «Что такое счастье, любовь, дружба» и др.

В ответах на них объективно содержатся (по выражению Гете) прафеномены социального опыта человека. Адресованные детям младшего школьного возраста (и потому специально методиче­ски организованные) такие вопросы — вербальные ситуации как социальные инварианты жизни — позволяют «снять» информацию об особенностях проявления компонентов их социального опыта. В предыдущих главах мы уже обращали внимание на эту особен­ность социального опыта младших школьников: он выражается, прежде всего, в вербальных формах (высказываниях, суждениях, самохарактеристиках). Кроме подробно рассмотренных в пятой гла­ве методик такого рода, приведем дополнительно те, что использо­вались специально в контрольных классах. Так, характеристики познавательного компонента социального опыта выявляли проек­тивные вопросы типа: «Больше всего меня интересует...», «Самая интересная книга та, в которой...»; аксиологического компонента — «По-моему, самое главное в жизни —это...»; «По-моему, деньги — это...», «По-моему, удовольствия —это...», коммуникативного ком-

116

понента — «По-моему, друзья — это,..», «Мой самый большой сек­рет...»; действенного компонента — «Если бы я был (президентом, директором школы, мамой, папой)...», «Что бы я сделал, если бы все мог...», «Самое трудное в жизни — это...».

Напомним, что в нашем исследовании контрольные классы вы­полняли функцию своеобразного «естественного фона». Анализи­руя материал, полученный в контрольных классах, мы имели воз­можность фиксировать, как основные факторы социальной жизни детей младшего школьного возраста (семья, учебно-воспитатель­ный процесс в школе, общество сверстников, источники массовой коммуникации, материально-вещная среда) естественно выстраива­ют их социальный опыт. В данном случае мы имели дело с прямы­ми и косвенными воздействиями среды и воспитания, специально не ориентированными на задачи социального самоопределения личности ребенка младшего школьного возраста. Самовоспитание и, как его результат, избирательное отношение личности ребенка к прямым социальным воздействиям окружающей среды в контроль­ных классах не функционировало.

Таблица 7

Соотношение и динамика компонентов социального опыта младших школьников

(в процентах к общему числу учащихся контрольных классов)

Компоненты социального опыта

Первый год обучения

Четвертый год обучения

Число выборов

Ранговое место

Число выборов

Ранговое место

Познавательный

8,9

3

32,0

2

Аксиологический

■ 27,9

1

46,4

1

Коммуникативный

16,5

2

20,8

3

Действенный

2,5

4

6,4

4

Приведенные в табл. 7 результаты показывают, что ведущее место в социальном опыте детей младшего школьного возраста на протяжении всего периода обучения в начальной школе занимает аксиологический компонент. Он раньше других компонентов дает о себе знать, обогащается и увеличивает свою значимость за четыре школьных года. (Подробно эта особенность аксиологического ком­понента описана в главе пятой данной работы.)

Примечательна и динамика познавательного компонента соци­ального опыта. За четыре года начальной школы его показатели увеличиваются в 3,59 раза и в соотношении с другими компонен­тами он перемещается с третьего рангового места на второе.

117

Напротив, коммуникативный компонент социального опыта, который указывает на функционирование у детей навыков социаль­ного взаимодействия, увеличивается лишь на 4,3% и к четвертому классу уступает по значимости познавательному компоненту.

Действенный компонент социального опыта младших школьни­ков демонстрирует наименьшую динамику и сохраняет в течение всего периода последнее, четвертое, ранговое место.

Полученные данные явно зафиксировали в качестве устойчи­вых: аксиологический компонент (с тенденцией движения) и дей­ственный компонент (с тенденцией инертности) и в качестве не­устойчивых: познавательный компонент (с тенденцией движе­ния) и коммуникативный компонент (с тенденцией инертности). Эта разнонаправленность и неоднозначность компонентов соци­ального опыта ребенка указывают на симптомы его динамичности как самоорганизующейся системы.

В предыдущих разделах данной работы мы уже подчеркивали, что социальный опыт личности как субъекта социализации (и ре­бенка младшего школьного возраста в том числе) реализуется преж­де всего в рефлексии, в единстве одновременного проявления со­знательной, бессознательной и эмоциональных сфер психики. Каж­дый компонент социального опыта выстраивается, таким образом, из этих рефлексивных проявлений. В силу такой природы, все ком­поненты социального опыта — величины переменные. Поэтому они неизбежно характеризуются как неустойчивые и неравномерные.

Теоретический анализ таких проявлений в методологическом . отношении является более плодотворным на основе идей синерге­тики (И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Николис, С. П. Курдюмов, А. А. Самарский). Синергетика (теория самоорганизации) изучает от­крытые нелинейные системы и объясняет общие универсальные механизмы самопроизвольного возникновения, относительно ус­тойчивого существования и саморазрушения упорядоченных струк­тур. Коротко охарактеризуем эти механизмы.

Во-первых, существует функциональная общность процессов самоорганизации в живой и неживой природе, в социальной жизни и культуре. Динамическая устойчивость сложных процессов само­организации поддерживается благодаря следованию законам ритма (циклические сломы выглядят так: подъем—спад—застой—подъем). Во-вторых, всякий процесс саморазвития сопровождается ог­ромным фоном случайностей (в терминах синергетики — флуктуа­ции). Принцип «порядок через флуктуации» (И. Пригожин) не укладывается в рамки привычных представлений, но именно он объясняет, что случайность может стать основой существенного результата развития.

В-третьих, для того чтобы случайность стала самоорганизующей структурой, необходимо особое состояние самой системы — неус­тойчивость, то есть особая чувствительность к малым флуктуа-циям. Таким образом, неустойчивость выступает как главный кон-118

структивный момент самоорганизующейся системы. Развитие идет через неустойчивость, случайности, как бы резонируя их и возбуждая.

Экстраполяция этой концепции в педагогику (и конкретно на проблему воспитания младшего школьника как субъекта социали­зации) позволяет уйти от традиционного представления о том, что социальный опыт ребенка — результат внешнего управляющего воздействия родителей, педагогов, среды, а его поведение — линей­ное следствие приложенных усилий. Знание принципов синергети­ки наводит на мысль о том, что слабое резонансное воздействие (возникающее осознание собственной значимости, пережитая жиз­ненная ситуация, поступок-выбор, о котором не знают взрослые и др.) может оказаться во много раз сильнее и значимее для соци­ального опыта ребенка, чем официальная беседа в классе или не подкрепленная собственным образом жизни нотация родителей. Неизбежно возникающие неустойчивые переменные (в нашем слу­чае, познавательный и коммуникативный компоненты социального опыта) начинают действовать в качестве «резонаторов». Идея резо­нансного развития побуждает задуматься над тем, что в формиро­вании такой сложной и тонкой системы, как социальный опыт личности, важна не сила внешнего воздействия сама по себе, а его «топология», правильная пространственная организация, то есть организация резонансного воздействия.

В соответствии с общими принципами синергетической методо­логии необходимо не просто включать в поле зрения педагога-вос­питателя социализацию ребенка, организуя целенаправленное пе­дагогическое воздействие, а специально инициировать собственные линии социального развития детей, обеспечивая им позицию субъ­екта социализации.

Бесспорно, изложенный выше комментарий представляет собой условную абстракцию. В поле нашего зрения принята как бы от­дельная развивающаяся система, некий теоретически обобщенный социальный опыт младшего школьника, складывающийся в резуль­тате имманентного развития и разнообразных внешних влияний. Но эта теоретическая модель позволила нам осмыслить коренной вопрос нашего исследования: как построить образовательный про­цесс в начальных классах (своеобразный педагогический «сцена­рий» в духе синергетики), чтобы социальный опыт ребенка, с одной стороны, «жил» по законам саморазвития, а с другой — включался в разнообразные взаимоотношения с культурой.

Опираясь на закономерности синергетики, определим значимые для реализации нашего формирующего эксперимента требования к педагогическому воздействию в процессе воспитания младшего школьника как субъекта социализации, своего рода внутренние и внешние детерминанты этого процесса.

1. Поскольку определяющую роль в процессе развития социаль­ного опыта ребенка как самоорганизующейся системы выполняют наиболее неустойчивые элементы, предметом социального педаго-

119

гического внимания должен стать его познавательный компонент. Отсюда, познавательная деятельность младшего школьника высту­пает во всей своей значимости именно потому, что она должна развиваться в контексте жизненного опыта ребенка, отвечать на реальные вопросы, которые перед ним ставит жизнь.

  1. Коммуникативный компонент (как неустойчивый, но со сла­ бой динамикой) сможет прогрессировать, если позицию самоопре­ деления для младшего школьника педагоги будут организовывать в коллективной деятельности, в том числе и главным образом в познавательной. А это потребует специального моделирования со­ держания обучения и самой его инструментовки.

  2. Действенный компонент социального опыта младших школь­ ников функционирует как устойчивое инертное начало. Это — своеобразная «зона ближайшего развития» в социальной жизни ребенка младшего школьного возраста. Большую часть своих соци­ альных представлений, понятий, навыков, накопленных реакций и сложившихся установок младший школьник еще не успел осознан­ но «отработать» в разнообразной деятельности, а потому они недо­ статочно структурированы, не выступают как устойчивая совокуп­ ность. Следовательно, воспитание позиции субъекта социализации потребует расширения (педагогическими средствами) возможнос­ тей для социальных действий детей.

  3. Аксиологический компонент социального опыта у детей младшего школьного возраста, характеризующийся как устойчи­ вый, с ярко выраженной тенденцией к развитию, обеспечивает основание для единства целенаправленного воспитания, самовос­ питания и естественных, а потому неупорядоченных, воздействий окружающей ребенка среды. Воспитание младшего школьника как субъекта социализации предполагает его готовность к избиратель­ ному отношению с социальными воздействиями окружающей сре­ ды и способность jc духовному строительству, к самосовершенство­ ванию. А это требует постоянной ориентации на определенную иерархию ценностей. Каждый урок, ситуация игры или обществен­ но полезного труда — по существу, поиск детьми смысла жизни.

И если начальный приоритет аксиологического компонента со­циального опыта складывается у младших школьников преимуще­ственно за счет стихийных и спонтанных составляющих (используя термин Л. Кольберга, «генетически»), то в процессе обучения в начальной школе он обогащается и развивается в значительной мере за счет специально организованной познавательной деятель­ности, равно как и она обогащается ценностным отношением к познанию. Аксиологический компонент социального опыта девяти-и десятилетних детей уже отчетливо характеризует когнитивное начало их социальной жизни.

Ребенок младшего школьного возраста живет как бы «в точке пересечения», по меньшей мере, двух систем ценностей: нефор­мальной (царящей в семье, в свободном общении) и официальной

120

(предлагаемой целенаправленным педагогическим воздействием и государственными институтами социализации). Эти системы цен­ностей постоянно взаимодействуют, вступают в противоречия, иногда гармонизируют друг друга. Позиция самостоятельного вы­бора в открывающемся ареале ценностей необходима ребенку уже в годы начальной школы.

Таким образом, стоит подчеркнуть, что становление социально­го опыта детей младшего школьного возраста, с одной стороны, на уровне отдельных характеристик требует специального целенаправ­ленного педагогического воздействия, организованного, адаптиро­ванного влияния социальной среды, а с другой стороны, столь же активно нуждается в избирательном отношении детей к этим внеш­ним воздействиям,- которое выступает как следствие их субъектив­ной готовности к самовоспитанию.

Характеризуя специфику овладения социальным опытом детьми младшего школьного возраста, следует обратить внимание и на тот факт, что возникновение нового качества социального опыта про­исходит (основываясь на закономерностях протекания процессов самоорганизации в открытых линейных системах, каковой является социальный опыт) сразу, вдруг, как некое целое, а не по частям. Поэтому, фиксируя особенности проявления отдельных компонен­тов социального опыта, мы заметили, что позиция объекта социа­лизации, которую ребенку младшего школьного возраста обеспечи­вает традиционный учебно-воспитательный процесс, как бы сдер­живает его социальное созревание. Внешне регламентированные социализирующие воздействия, не соотнесенные с субъектными проявлениями личности, «инфантилизируют» детей, удерживают отдельные компоненты их социального опыта на уровне только количественных накоплений и лишают его того самого запуска «вдруг» как целостного качественного скачка. Все это делает акту­альным иную концепцию педагогики социализации младших школьников. Только личностно ориентированный образовательный процесс в начальной школе способен стать результативным спосо­бом социализации детей младшего школьного возраста. ■

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Осмысление функциональной роли современной отечественной школы как одного из важнейших институтов социализации пред­ставляется нам весьма важным, так как ведет к активной пере-

121

стройке парадигмы педагогики и всей практики воспитательной деятельности. Вероятно, в обозримом будущем оформятся и заявят о себе новые концепции общественного воспитания, но сейчас в России нет официальной воспитательной доктрины. И складыва­ется весьма необычная и тревожная ситуация: школа как офици­альный государственный институт социализации сама (каждая школа совершенно самостоятельно и независимо) вправе опреде­лять свою стратегию и тактику в области воспитания, а значит каждый конкретный учитель как бы сам выстраивает личную про­грамму социализации вверенных ему детей. Стоит ли подробно разъяснять, что такое положение недопустимо. Ведь школа — это «не просто здание, в котором каждая классная комната создает пространственные и материальные предпосылки для взаимодейст­вия учащихся и учителей с целью организации воспитательных и учебно-познавательных процессов. Школа представляет собой, скорее, социальную систему, имеющую свою внутреннюю структу­ру и поддерживающую взаимосвязи с другими общественными структурами» [497, с. 354]. В рамках такой школы—социальной системы педагог неизбежно выступает не просто как учитель, вос­питатель, но и как агент социализации.

На основе анализа материалов нашего констатирующего экспе­римента мы предположили:

  • школа, являясь институтом социализации, с одной стороны, ставит перед ребенком младшего школьного возраста определенные жизненные проблемы, а с другой — помогает их решить, значитель­ но обогащая его социальный опыт, то есть выступает одновременно как защищающая ребенка и как провоцирующая его субъектность социальная среда;

  • динамика процесса социализации будет возрастать, если обеспечить своеобразное «размыкание образовательной среды», что означает, во-первых, включение в содержание образования не толь­ ко знаний предметных дисциплин, но и знаний ценностных и знаний рефлексивных; во-вторых, трансформацию традиционного урока, широкий набор форм образовательной деятельности, выво­ дящих за пределы школы на уровень мезосреды, макросреды (сис­ тема «Я — Мир»);

  • кроме этого динамика процесса социализации будет зависеть и от самоосмысления ребенком своей личности (система «Я — Я»), от того, насколько приоритетны в образовательном процессе его сегодняшние потребности и социальный опыт.

Специально оговоримся, что предметом нашего исследовательс­кого интереса неслучайно являлась начальная школа. Обосновывая потребность в особой модели начальной школы, которая смогла бы воплотить личностно ориентированный образовательный процесс, мы исходили из следующих положений.

1. Начальную школу неправомерно рассматривать лишь как подготовительный, элементарный концентр базового образования,

122

как некую «школу грамотности». У нее свои значительные и доволь­но специфичные социализирующие и воспитательные функции: в это время ребенок формирует свой образ мира, учится понимать себя, определяет свои возможности, строит отношения со сверстниками и взрослыми. От степени реализации таких важных функций зави­сит личностное становление ребенка в средней школе.

  1. Начальная ступень образования играет решающую роль в выявлении и корректировке базовых биологических и социальных потребностей личности.

  2. Следует отказаться от традиционного «школоцентризма» с его ориентацией на особое командно-административное положение школы и стихийными, неуправляемыми связями с учреждениями дополнительного образования и культуры. Это позволит преодолеть взгляд на начальную школу как на некое универсальное учебно- воспитательное учреждение и своего рода «повышенную ступень» детского сада.

  3. Начальная школа должна преодолеть свою излишнюю сосре­ доточенность на будущей жизни воспитанников. Нужна иная педа­ гогическая установка: эти дети живут здесь и сейчас, поэтому уже сейчас их жизнь должна быть наполненна, радостна и красива. Школе следует активно обратиться к социальному опыту детей, к миру детских ценностей и интересов, обогатить детскую жизнь культурными достижениями, внести в нее организующее начало.

  4. Обеспечение специальной системы социализации и воспи­ тания детей в начальной школе еще убедительнее доказывает не­ обходимость подобной системы по отношению к учащимся сред­ них и старших классов, но с учетом уже иной содержательной основы, более динамичных форм деятельности и реальных социаль­ ных связей.

На этапе формирующего эксперимента нами были поставлены следующие задачи:

  • определить возможности включения ценностно-рефлексив­ ных знаний в образовательный процесс начальной школы;

  • сконструировать практические пути организации образова­ тельного процесса в начальной школе в соответствии с задачей воспитания субъекта социализации;

  • апробировать их в практической деятельности двух началь­ ных школ и выборочно в отдельных начальных классах;

  • определить результативность внедрения материалов исследо­ вания в практику.

Экспериментальная проверка проведена в начальных классах школ разного типа на совокупной выборке в 1532 учащихся, что определило достоверность полученных результатов. Эксперимен­тальная работа включала детей, живущих в крупных городах (Санкт-Петербург, Мурманск), городах районного уровня (Северо-морск, Полярный, Кировск, Мончегорск, Оленегорск), в военных городках и рыболовецких поселках Мурманской области. Это обу-

123

словило определенную инвариантность проявления результатов со­циализации младших школьников и отразило некоторую регио­нальную специфику. Региональный подход в организации форми­рующего эксперимента проявился в учете социально-демографи­ческой ситуации в Мурманской области, отразившейся в различных характеристиках социального опыта детей; в ориентации на опре­деленные творчески работающие педагогические коллективы, уч­реждения дополнительного образования (например, станцию Юных техников, Шахматный клуб), учреждения культуры (област­ной театр кукол, областной краеведческий музей, областная детская библиотека); в построении режима экспериментальных классов с учетом особенностей психо-физиологической адапатции ребенка к климатическим условиям Кольского Заполярья.

Одной из важнейших предпосылок перехода от теоретической концепции к эмпирическому исследованию является обозначение способа ее операционализации. Создание экспериментальной си­туации, адекватной идее о возможности воспитания ребенка млад­шего школьного возраста как субъекта социализации, мы строили, опираясь на гипотетическую характеристику социализации млад­ших школьников. Рассматривая ее через призму зрелой стадии социального опыта учащихся, мы имели в виду две модели: техно­логическую и личностную.

Технологическая модель взаимосвязи социализации и воспитания младших школьников отображает образовательный процесс, обеспечивающий ребенку позицию субъекта социализа­ции (см. схему на с. 125). В качестве основных блоков данной технологической модели выделяются: стратегический, тактический, содержательный, организационный, коммуникативный, личност-но-позиционный, прогностический.

1. Стратегический блок указывает на необходимость организо­вать образовательный процесс так, чтобы жизнь детей в рамках этого процесса была для них значима, интересна, имела личност­ный смысл, удовлетворяла бы их потребности в общении, творче­стве, самоутверждении. Необходимо не столько готовить детей к требованиям школы, сколько саму школу приспособить к нуждам ребенка и специфике его социального становления. Поэтому важ­ным организационным началом нашей экспериментальной систе­мы было использование педагогических достижений воспитатель­ной работы в режиме продленного дня.

Почему режим продленного дня, который, по мнению многих теоретиков школы и методистов, исчерпал себя как атрибут тота­литарной школы, для нас оказался столь значимым? Мы вовсе не стремились наполнить новым содержанием традиционный режим продленного дня. Само это понятие вызывает столь сильные ассо­циации из области авторитаризма, что в будущем, наверное, от него стоит отказаться. Но при переориентации основных функций шко­лы в сторону социализации, воспитания и самовоспитания учащих-

124

ся на первый план непременно выходят поиски возможностей обеспечить каждому школьнику позиции участника разнообразной деятельности. Школа, развивающая личность ребенка и вместе с тем опирающаяся на его социальный опыт, естественно требует более широкого временного и деятельностного «пространства», иного ритма детской жизни, многообразного общения со взрос­лыми.

2. Тактический блок предполагает значимость двух условий: во-первых, выбора как реализацию принципа самоопределения в различных моментах образовательного процесса (выбор родителя­ми именно этой школы для своего ребенка, а не прием детей в школу по адресу микрорайона; выбор родителями первого учителя и воспитателя; выбор детьми развивающих занятий в клубной части дня в соответствии с их интересами; выбор школьного Совета как органа самоуправления школы и др.);

125

во-вторых, привлечения в школу самобытных, талантливых лю­дей, использования социально значимых возможностей региона, города, микрорайона, традиций отдельных семей для нужд образо­вательного процесса.

3. Содержательный блок предусматривает организацию, специ­ альный отбор и интегрирование содержания обучения и воспита­ ния для формирования ценностных и рефлексивных основ отноше­ ния младших школьников к действительности (к природе, к собы­ тиям и явлениям общественной жизни, к труду, к окружающим людям, к своей собственной личности).

Поскольку при таком построении содержания образовательного процесса в центре внимания оказывается переживание ребенка как способ существования его социального опыта, мы специально ори­ентировали эксперимент на ряд принципиальных условий:

  • эмоциональная близость педагогов с детьми;

  • обеспечение детям переживания физической и психологиче­ ской защищенности;

  • ориентация на оптимистические, позитивные начала жизни и критическое отношение к асоциальным ценностям;

  • обращение к социальному опыту детей: использование «си­ туаций социального опыта», решение учебных задач как жизненных проблем;

  • побуждение детей к осознанию своего «Я», к самореализации своего образа «Я», к самовоспитанию.

4. Организационный блок проецирует в качестве главных органи­ зационных форм взаимосвязи социализации и воспитания младших школьников: класс-«микросоциум», клуб, разновозрастные времен­ ные объединения учащихся начальных классов со старшеклассни­ ками и школьниками 5—9-х классов для реализации «ключевых дел» различных тематических периодов.

Организационным центром нашей экспериментальной системы является класс-«микросоциум». Для ученика начальной школы — это вторая по значимости после семьи среда социальных отноше­ний. Именно в масштабе этого микросоциума возможна его само­реализация, самоутверждение, удовлетворение своих социальных потребностей.

Определяя образовательный процесс в образной форме класс-«микросоциум», мы ставили во главу угла идею организации реаль­ного детского опыта в интеллектуальной, предметной деятельности, общении, опыта ориентирования в жизненном пространстве, опыта самопознания и владения собой. В этом ракурсе объектом внима­ния педагога являются рождаемые в ходе самой детской жизни в классе личностные смыслы и смысловые установки.

Класс как учебная единица во главе с учителем органично тран­сформировался в свободную группу по интересам клубного типа под руководством воспитателя (на время прогулок, экскурсий, «часа книги») и организаторов развивающих занятий (английский

126

язык, начальное техническое моделирование, ритмика, детский те­атр, плавание, фигурное катание, хоккей и др.). Естественными участниками образовательного процесса в экспериментальных клас­сах выступали многочисленные работники учреждений дополни­тельного образования и учреждений культуры: руководители твор­ческих кружков районного дома детского творчества, областной станции Юных техников, областной детской библиотеки, краевед­ческого музея, спортивной школы, районной музыкальной школы. Они привлекались не в роли «приглашенных по случаю» для еди­новременных встреч с детьми, а работали по расписанию одновре­менно с учителем и воспитателем данного класса.

День ребенка при такой организации определялся массой ярких и новых впечатлений, постоянной сменой содержания деятель­ности и общения, «выходом» в разнообразные ситуации реальной жизни.

5. Коммуникативный блок отражает как главное условие духов­ ную общность учащихся, педагогов, родителей и всех специалистов, включенных в различные ситуации организованного общения с детьми. Весьма значимым является и то обстоятельство, что основ­ ной учитель не воспринимается детьми как «хозяйка» класса или «классная мама». Главная забота учителя — реализация учебного плана, организация самостоятельной учебной работы детей.

Своеобразна и роль воспитателя экспериментальных классов. Он не только курирует оздоровительные режимные моменты жизни детей (утренняя зарядка, завтрак, обед, полдник, дневной сон), но и организует прогулки, сопровождает детей, отправляющихся за пределы школы по расписанию в бассейн, в музей, на библиотеч­ные уроки, участвует в занятиях, проводимых специалистами по музыке, танцу, техническому моделированию, шахматам и др.

У воспитателя и учителя, ведущего основные уроки,— совмест­ная работа по психо лого-педагогической диагностике детей, по изучению индивидуальных особенностей и возможностей школьни­ков в учебной деятельности и системе развивающих занятий.

Как непременное условие личностно ориентированного образо­вательного процесса мы выделяем возвышение роли родителей в жизни школы через органы самоуправления в классном и школь­ном Совете, через конкретное участие взрослых в совместной дея­тельности с детьми.

  1. Личностно-позиционный блок указывает на становление пози­ ции субъектности в социальном опыте ребенка младшего школьно­ го возраста как на основополагающий ориентир воспитательного процесса, без которого невозможно реализовать задачи его социа­ лизации.

  2. Прогностический блок ориентирует на ожидаемые результаты:

  • обогащение социального опыта детей;

  • формирование у младших школьников целостного обобщен­ ного «образа мира»;

127

— становление предпосылок готовности к самоуправлению своим поведением и деятельностью, к самореализации в творческих формах деятельности, к самовоспитанию.

Вторая, личностная модель, отображает в эксперимен­тальной ситуации позицию ребенка младшего школьного возраста как субъекта социализации (см. схему на с. 128). Эта модель явля­ется конкретизацией личностно-позиционного блока первой, тех­нологической, модели. Диалектика воспитания субъекта социали­зации может быть понята как единство противоположностей: про­цесса и результата, внешнего (технологического) и внутреннего (личностного).

Модель личностно-позиционного блока в процессе воспитания младшего школьника как субъекта социализации

Данная модель имеет прямое отношение к разграничению структурно-функциональных компонентов становления субъекта социализации. Ведь само содержание образовательного процесса, его организационные, коммуникативные, методические аспекты выстраиваются в расчете на этот своеобразный «центр личности».

Теоретическое моделирование на уровне личностно-позицион­ного блока потребовало выделения структурных компонентов субъ­екта социализации. Для выяснения тех признаков, по которым различные исследователи характеризуют ребенка младшего школь­ного возраста как субъекта предметной деятельности, учения, об­щения мы провели сопоставительный анализ психолого-педагоги­ческих источников [27, 37, 53, 66, 88, 125, 133, 169, 196, 212, 248, 265, 278, 286, 352]. Таких признаков в совокупности оказалось одиннадцать. Бесспорно, сопоставление довольно широкого диапа­зона авторов в достаточной степени условно, так как одни из них рассматривают субъективность ребенка как выражение его саморе­гуляции, другие устанавливают ее характеристику как высшую сте­пень активности в определенной деятельности, третьи указывают на значимость проявления интегральных качеств личности: са­мостоятельности, целеустремленности, сознательности, ответствен­ности.

128

Опираясь на обоснованные нами в пятой главе данной работы предпосылки становления субъектности в социальном опыте детей младшего школьного возраста, мы выделяем в качестве основных структурно-функциональных составляющих личностно-позицион­ной модели воспитания субъекта социализации три:

  1. Овладение социальным опытом (меру становления всех его функциональных компонентов: познавательного, аксиологическо­ го, коммуникативного, действенного).

  2. Рефлексивность (степень самоосознания и одновременно ак­ тивного интереса к окружающим людям, событиям).

  3. Созревание социальной мотивации (самоопределение в си­ стеме главных жизненных ценностей, становление стиля жизни «по вектору» от эго-мотивов к альтруистским мотивам).

Данная модель в функциональном смысле указывает на то, что позиция субъекта социализации — это рефлексивное осознание и пере­живание ребенком себя самого как члена социума с определенным стилем жизни, как носителя определенного социального опыта.

Таким образом, мы предлагаем новый уровень рассмотрения воспитания ребенка младшего школьного возраста: в контексте социализации с направленностью на самовоспитание. Это требует специального педагогического обеспечения социализации младших школьников, организованного одновременно в двух направлениях: как воздействие на объективные обстоятельства жизни детей в школе, их деятельность и общение, и как воздействие на субъект­ную основу личности младшего школьника, на ее ценностные ориентации, мотивы, стремления, интересы к окружающим собы­тиям, явлениям, людям и к самой себе.

«СИТУАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Сама устремленность образовательного процесса на воспитание субъекта социализации означает, что речь идет не о формировании некоего заданного стандарта личности, а, напротив, о создании предпосылок для становления у ребенка младшего школьного воз­раста свойств субъектности. Мы исходили из теоретического по­ложения о том, что в основе социализации у детей младшего школьного возраста лежит ценностное освоение мира, личностный отбор и «наполнение» из потока жизни этических категорий, а не формальное усвоение некоего доступного набора предлагаемых взрослыми знаний и практических действий. Поэтому решающим началом в процессе социализации является именно переживание

129

(и как следствие — осознание) ребенком себя субъектом социали­зации, первые действия по самоопределению своей личности.

Исходя из этого, принципиального для нашего исследования положения мы сосредоточились в педагогическом обеспечении со­циализации младших школьников на двух сущностных сторонах: технологической и личностно-позиционной.

Первая— технологическая, представляет собой поиск вза­имосвязей между социализацией, воспитанием и самовоспитанием младших школьников, прежде всего, на уровне содержания образо­вательного процесса и его организационно-методической основы. Эта взаимосвязь должна не декларироваться, а входить в норматив­ное содержание обучения как процесс познания ценностей, зафик­сированных в культуре общества. Знание есть «сжатая» реальность отношений. С помощью содержания образования ученик получает в свои руки своеобразную «карту», с помощью которой он может ориентироваться в природном и социальном мире и, следовательно, самоопределяться.

Рассмотрим реализованные в нашем эксперименте подходы к содержанию начального обучения, позволившие выстроить це­лостный образовательный процесс, обеспечивающий социализацию младших школьников в субъектном восприятии.

Содержание начального обучения должно отражать все многооб­разие ценностных отношений к действительности: к природе, Ро­дине, людям, труду, личности к самой себе. Казалось бы, в совре­менной начальной школе эти задачи может решать курс «Мир и человек». В целом мы одобряем принцип построения А. А. Плеша­ковым (1989 г.) этого курса, попытавшимся рассматривать природу и социальный мир в единстве и взаимосвязи. Однако при постро­ении нашего эксперимента мы исходили из того, что такого рода содержание не должно быть рядоположенным с привычными пред­метными курсами родного языка и развития речи, математики, эстетического цикла, а призвано выполнять системообразующую роль как основа интегрированного содержания.

Отказались мы и от курса «Ознакомление с окружающим ми­ром» в том виде, как он предлагается программой для шестилет­них первоклассников. Мы считаем совершенно недопустимым для предмета даже просто с таким названием выделять в учебном плане всего один час в неделю. Кроме того, в программе этот курс рассматривается как начальное «природоведение» и построен по «сезонно-календарному» принципу, то есть «каркасом» содержания выступают сезонные изменения в природе и важнейшие даты госу­дарственных праздников. Нам представляется такое построение формальным, не-отвечающим потребностям социального становле­ния ребенка и его реальным связям с окружающим миром.

Вызывает сомнение распределение содержания в курсе «Озна­комление с окружающим миром» по четырем блокам: «Наш дом», «Наша школа», «Наш город (село)», «Родная страна». Классический

130

принцип «От ребенка — к миру» здесь как будто просматривается, но считать, что институты социализации напрямую, непосредствен­но являются источниками социальных представлений детей, невер­но. Здесь явно недооценивается роль ценностных отношений в формировании социального опыта детей.

Знакомство с трудом взрослых в данном курсе предлагается без учета современных классификаций профессий и специальностей (в частности, известной типологии Е. А. Климова, где в основу поло­жены как классификационные признаки, «предмет труда», «цель труда», «орудия труда» и «условия труда») и такого важного обсто­ятельства, как то, что труд взрослых для шестилетних детей пред­ставляется в профессиях и занятиях своих родителей.

Мир семьи, как ближайшего социального окружения ребенка, раскрывается в курсе «Ознакомление с окружающим миром» лишь на информационном, а не на личностном уровне. От детей не требуется осмысления своих отношений с близкими, преобразова­ния своего поведения.

И, наконец, уроки, где изучаются правила поведения в различ­ных ситуациях, имеют ярко выраженную императивную направлен­ность, а это формализует жизнь детей, затрудняет мотивацию их поведения. В целом такое содержание курса «Ознакомление с ок­ружающим миром» отражает определенную слабость гуманистиче­ских основ, личностного подхода в начальном обучении.

Значительно ближе нашей концепции разработанный РАО стан­дарт начального образования (Н. Ф. Виноградова, 1993 г.). В опре­деленной мере он сориентирован на социализацию и в качестве главных образовательных областей выделяет: «Язык», «Математи­ку», «Природу», «Человека», «Общество». В начальной школе до сих пор области «Человек» и «Общество» не были предметом специаль­ного изучения. Так, при изучении общеобразовательной области «Человек» у младших школьников формируются представления о свойствах, качествах, возможностях и способностях развития инди­вида, воспитывается правильное отношение к своему здоровью, своим чувствам, вырабатывается умение организовать свою дея­тельность и управлять своим поведением. Нетрудно заметить, что аспект самовоспитания отчетливо проявляется в основных содержа­тельных линиях этой общеобразовательной области.

Общеобразовательная область «Общество» выступает как свое­образное «начальное обществознание». Особенностью изучения этой области действительности во всех образовательных ступенях школы до недавнего времени были идеологизация и политизация общественной жизни, однозначная трактовка социальных явлений. В начальной школе отбор содержания для ознакомления младших школьников с общественной жизнью подчинялся «праздничному» принципу и сводился к формальному усвоению отдельных зна­ний о фактах истории и культуры (связанных преимущественно с жизнью и деятельностью В. И. Ленина). В новом стандарте началь-

131

ного образования самостоятельная область «Общество» обеспечива­ет, в первую очередь, задачи социализации младшего школьника, формирует его представления об этике общения и сотрудничества людей.

Такой критический анализ традиционного курса начальной школы «Ознакомление с окружающим миром» и нового стандар­та начального образования, построенного с некоторой претензией на социализацию детей, дает возможность (по контрасту) обозна­чить нашу позицию в построении содержания экспериментальной работы.

  • Необходимо вести речь не о введении в содержание началь­ ного обучения того или иного нового курса с социологической направленностью, а о построении интегрированного содержания образовательного процесса на основе «отношенческого подхода».

  • Глобальными структурными единицами содержания являют­ ся главные ценностные отношения личности: «отношение к приро­ де», «отношение к событиям и явлениям общественной жизни», «отношение к труду», «отношение к людям», «отношение к самому себе».

  • Осмысление мира труда, профессий предлагается в ракурсе «труд моих родителей». Это позволяет переносить результаты соци­ ализации ребенка в семье на более широкий социальный опыт.

  • Этические установки, поведенческие знания представлены детям в ракурсе «Я среди людей», то есть с ориентацией на лич­ ностное отношение к существующим нормам, правилам, реальным ситуациям.

  • В содержании и методике работы с младшими школьниками делается специальный акцент на то, чтобы дети учились видеть себя среди людей и событий, учились понимать и оценивать себя, то есть предусматривается специальное включение основ самовоспи­ тания и самообразования, доступных младшим школьникам.

  • Основной упор в содержании образования должен быть сде­ лан на активные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Вот почему во главу угла мы ставили не какие-либо новационные курсы и выделение оптимального количества учебных часов, а поиск новых «линий», «узлов» содержания, при которых в сознании ребенка установилось бы как можно больше прямых, личностных связей с миром.

Начальная школа долгое время заслонялась от таких «сложно­стей», как поиски смысла жизни, единство правды и лжи, добра и зла, обращений ребенка к самому себе как личности. Она тради­ционно сводила многообразие жизни в простые схемы, где все разделено на антиподы: личное — общественное, добро — зло, классовое — общечеловеческое, и один всегда был правильным, одобряемым, а с другими следовало бороться.

Ожидание новых простых схем для объяснения картины мира в таком же ключе еще сильно в учительской среде и сейчас. А между

ш

тем в сознании человека уже в детстве должна быть представлена своеобразная целостная «сетка связей», вне которой невозможно постигать реальный мир.

Организационно-методическая основа образова­тельного процесса в нашем эксперименте строилась в логике и временных границах недель, а своеобразным носителем «отношен­ческого подхода» выступала тема недели. (Примерное тематическое планирование интегрированного образовательного процесса см. в наших публикациях: 111, 114, 115, 121.)

Мы исходили из того, что педагогический аспект проблемы социализации младших школьников состоит еще и в том, чтобы широкую систему социальных взаимодействий и впечатлений ре­бенка сделать предметом осознания, переживания в специально ор­ганизованных образовательных ситуациях социального опыта, обес­печив ему позицию субъекта.

Нам представляется важным подчеркнуть, что социальные отно­шения переживаются детьми, а детский социальный опыт — это всегда образ реально пережитой ситуации. В. И. Даль так раскры­вает семантику понятия «переживание»: «Переживать — испытать, видеть, перенести многое на веку своем» [134, с. 51]. Вот почему своего рода «клеточкой» процесса воспитания субъекта социализа­ции выступает условно названная нами «ситуация социального опыта».

В современном человекознании «ситуация» определяется как обстановка, совокупность условий и обстоятельств, детермини­рующих тот или иной характер протекания деятельности. Так, А. Н. Леонтьев широко использует термин «предметная ситуация», которую относит к существенным сторонам процесса целеобразо-вания [230]. В. С. Мерлин указывает на ситуацию как на определен­ную внешнюю обстановку, вызывающую соответствующие мотивы личности [268], а Б. Ф.Ломов считает, что ситуация есть система событий [247].

Таким образом, многие известные психологи рассматривают си­туацию как элемент психологического тезауруса, то есть некоторой объективной совокупности элементов среды (событий, условий, обстоятельств), которая оказывает стимулирующее, обусловливаю­щее и корректирующее воздействие на субъект и усиливает его активность, .одновременно задавая пространственно-временные границы.

В рамках нашего исследования понятие «ситуация социального опыта» включает указанную социально-психологическую сущность, но имеет и значительную педагогическую репрезентацию. Неслу­чайно (как проявление этой педагогической ипостаси ситуации социального опыта) педагоги в системе методов воспитательного воздействия рассматривают «воспитывающие ситуации» (Т. К. Аха-ян, Б. П. Битинас, 3. И. Васильева, И. Т. Огородников, Г. И. Щуки-

133

на), «ситуации нравственного выбора» и «конфликтные ситуации» (О. С. Богданова, В. С. Каспина, В. И. Петрова, Н. Е. Щуркова).

Важно отметить, что прямое значение латинского слова «ситуа­ция» («situs») — позиция, положение. На наш взгляд, жизнь ребенка младшего школьного возраста выступает, с одной стороны, как спонтанный индивидуальный способ преобразования социальных обстоятельств и отношений, а с другой — как включение в специ­ально организованные педагогами и родителями обстоятельства и отношения. Поэтому ситуация социального опыта в ее педагоги­ческом смысле является понятием, описывающим социально-педа­гогическую регуляцию поведения личности ребенка, направленную на становление его позиции как субъекта социализации.

Процессуальная логика ситуации социального опыта детей младшего школьного возраста нам представляется в виде шести последовательных и диалектически взаимосвязанных стадий:

  1. Наблюдение социальной ситуации, выделение ее социального содержания.

  2. Переживание и принятие акта социального воздействия.

  3. Актуализация имеющегося социального опыта.

  4. Превращение внешнего воздействия в факт сознания: его осмысление и сохранение.

  5. Практическое действие или реакция.

  6. Самооценка.

Особенностью ситуации социального опыта именно в младшем школьном возрасте является то, что эмоциональные переживания предвосхищают осмысление социального воздействия. Кроме того, ребенок еще находится в серьезной зависимости от оценок и самого общения со взрослыми, и нередко в конкретной ситуации он при­нимает сначала не саму социальную идею или воздействие, а эмо­циональную оценку авторитетных для него взрослых.

Ситуация социального опыта позволяет понять воспитание как неотъемлемую часть социальной жизни ребенка, взаимосвязь соци­ализации и воспитания. Поскольку компоненты социального опыта принадлежат как акты процессу социализации, ребенок вступает во взаимодействие с окружающей средой (нередко с тем или иным случайным воздействием) импульсивно, неосознанно, опираясь на уже имеющийся фонд реакций, навыков социального взаимодейст­вия. Задача же воспитательного начала в ситуации социального опыта — помочь ее осмыслить, выделить типичное, дать своеобраз­ные аналоги представлений о будущем результате своих действий, вызвать определенное переживание собственных действий и их мотивацию. Поэтому воспитание как взаимосвязанный с социали­зацией процесс должно постоянно «подпитывать» ее педагогически: опираясь на информационные и художественные возможности раз­личных областей науки, искусства, технологических и прикладных знаний, используя весь арсенал средств и методов педагогического воздействия, знакомить детей с многообразными сторонами соци-

134

альной жизни. Затем, адаптируя эту информацию к уровню их возрастных возможностей, «размывать», сглаживать в совместной деятельности и общении детей их социальные и имущественные различия, выстраивать педагогическую среду на основе главных жизненных ценностей.

В нашем исследовании, в соответствии с задачами эксперимен­тальной работы, нашли применение несколько видов ситуаций социального опыта, различающихся способами социально-педаго­гической регуляции поведения детей и степенью проявления субъ-ектности их личности.

Первая группа ситуаций — объектные. Педагогический меха­низм объектных ситуаций социального опыта состоит в том, что воспитатель создает некие внешние педагогические условия, кото­рые способствуют определенным социальным переживаниям детей. Такие ситуации основывались на материале содержания обучения и способствовали формированию представлений детей о различных сторонах общественной жизни, общественно ценных действиях.

Так, например, участница нашего эксперимента учитель началь­ных классов школы № 17 города Мончегорска, Заслуженный учи­тель РСФСР, А. А. Карабань организовала во втором классе урок природоведения на тему «Сезонные изменения в природе» как деловую игру. Учащиеся были разделены на четыре группы (коман­ды) по временам года: весна, лето, осень, зима и в каждой команде получили роли «синоптиков», «лесоводов», «краеведов». В уроке-игре также участвовали несколько учащихся пятых и шестых клас­сов в качестве «ученых-экспертов». Важно отметить, что на коман­ды дети делились по желанию, и при подготовке к деловой игре самостоятельно подбирали стихи, загадки, народные приметы, на­глядный материал об определенном времени года (сезоне). При распределении ролей в каждой команде на подготовительном этапе проявились, в первую очередь, межличностные отношения, а не близость познавательных интересов детей, так как содержательно роли «синоптика», «лесовода», «краеведа» отличались незначитель­но. Но конкретные природоведческие знания, «закодированные» таким образом в структуру ролей, имитирующих реальные профес­сиональные действия и отношения людей, соотнесенные с опытом взаимодействия и работы детей в группе, приобрели значимость социального содержания.

Объектные ситуации социального опыта создавались и в режиме продленного дня: в процессе развивающих занятий художествен­ным творчеством, спортом, в условиях самоподготовки. Например, в третьих классах школы № 17 Мончегорска была проведена работа по подготовке учащихся к написанию изложения.

Детям было предложено представить, что они — редакция детс­кой газеты. «Члены редакции» были разделены на четыре группы (по 5—6 человек), каждая из которых составляла определенный отдел редакции: «Школьная жизнь», «Мир искусства», «Мир при-

135

роды и труда», «Спортивные новости». Письма, поступившие в редакцию, сначала вслух читал воспитатель. Дети, определив тему письма, обсуждали, как его озаглавить, и каждый «редакционный отдел» получил письмо, соответствующее своей проблематике.

На уровне «редакционного отдела» с текстом письма происхо­дит следующая работа. Открыв конверт, учащиеся читают его еще раз и обнаруживают, что во многих словах пропущены орфограм­мы, а некоторые предложения построены неверно. Выполняется первое задание — отредактировать текст. Второе задание: «Вы — корректоры и нужно правильно написать недостающие орфограм­мы. В спорном случае разрешается заглянуть в орфографический словарь». В заключение весь «отдел» обсуждает, какие иллюстрации (из приготовленных в папке открыток, переводных картинок, вы­резок журнальных фотографий) можно использовать при публика­ции подготовленной заметки.

Итогом такой игры «в редакцию» на занятии самоподготовкой стала выпущенная третьеклассниками газета и успешно написанное контрольное изложение. Но, бесспорно, и в данном случае кон­кретный дидактический результат был обеспечен активной деятель­ностью детей в ситуации социального опыта.

Мы пришли к выводу, что именно в группе объектных ситуаций социального опыта оказалось чрезвычайно важным ролевое начало, имитация событий, участниками которых становились дети. При­сваивая роль, включаясь в игру, младшие школьники органично входили в контекст социального опыта, осваивая, в первую очередь, его когнитивный и коммуникативный компоненты.

Вторая группа ситуаций — субъектные. Субъектные ситуации социального опыта предполагали, что воспитатель определенными педагогическими средствами актуализирует психологическую го­товность детей проявлять позицию субъекта социализации. Здесь в разной степени проявляется саморегуляция действий и отношений детей как условие для реализации позиции субъекта, то есть спо­собность и возможность проявлять активность, самостоятельно принимать решения, независимо действовать.

Специфическими формами субъектных ситуаций социального опыта явились:

  1. Разрешение вербальных проективных ситуаций (типа: закон­ чи прерванный рассказ, продолжи коллизию, предложи свои вари­ анты действий героя и др.).

  2. Ситуация выбора ценностей (вербальный вариант).

  3. Ситуации переживания и осмысления отношений людей друг к другу.

  4. Ситуации переживания и осмысления отношений ребенка к самому себе.

Приведем некоторые примеры, иллюстрирующие предложенную нами типологию субъектных ситуаций социального опыта. Так, одна из ситуаций выбора ценностей опиралась на сказочный сюжет:

136

«Помните, как в повести Н. Носова Незнайка добивался, чтобы у него появилась волшебная палочка, очень старался бескорыстно совершить три добрых поступка. А когда получил палочку, для чего он ее использовал?»

Дети вспоминают сказку, дополняют друг друга. В ходе этой части беседы выясняется, что большая часть детей (второй класс, семь—восемь лет) верит, что Незнайкин способ приобретения вол­шебной палочки действует на самом деле. Они наперебой расска­зывали, какие бескорыстные добрые поступки совершали, как каж­дый день настраивали себя на то, чтобы, как сказал один мальчик, «присматриваться к людям, к бездомным птицам и собакам, не нужна ли кому помощь?», и сокрушались, что, к несчастью, даже «два верных дела пропадают, не считаются», так как если напроказ­ничаешь или получишь плохую отметку, надо все начинать сначала. На вопрос «Как бы ты применил волшебную палочку, если бы оказался на месте Незнайки?» второклассники отвечали письменно. Их ответы мы сгруппировали по признакам: «для всех людей» (то есть в масштабах человечества), «для своих родных и друзей», «для себя».

В группе «для всех людей» самыми преобладающими ответами были: «уничтожила бы все оружие», «сделал бы так, чтобы на всей земле не было больше войны», «чтобы все люди на земле дружили и помогали друг другу», «чтобы не рубили леса и не убивали зверей», «очистил бы все реки и озера от загрязнений».

Волшебную палочку предполагалось использовать и для нужд своих родителей, братьев, сестер, друзей: «слетал бы с другом на Луну», «...на Марс»; «сделал бы так, чтобы мама не старела и не умерла»; «путешествовал бы с папой по дальним странам»; «дал бы каждому, кто захочет, автомобиль»; «в нашем Мурманске за одну ночь построил бы много домов, чтобы квартиры были у всех».

Многочисленные желания «для себя», при всех неограниченных возможностях волшебной палочки, свелись к следующему: «нако­пил бы много вкладышей (от жевательной резинки), чтобы мне все завидовали»; «хорошо бы учился, хотя уроки делал бы всего не­сколько минут»; добился бы, «чтобы круглый год было бы лето и я бы проводил его на Черном море», «чтобы я мог не работать на трудной работе, а жил богато»; «чтобы у меня было много денег и пять машин иномарок», «чтобы у меня было сто платьев и много разных заколочек для волос».

Примечательно, что «масштаб всего человечества» был в ответах у всех детей. Это не может не радовать. Маленькие школьники искренне обращены к главным мировым проблемам: войны и мира, сотрудничества государств, охраны окружающей среды. А две дру­гие группы ответов не уравновесили друг друга. Как правило, тот из учащихся, кто многое собирался изменить с помощью волшеб­ной палочки в жизни своей семьи, товарищей, себе оставлял одно-два желания. Но увлеченные возможностью использовать волшеб-

137

ную палочку «для себя» как будто забывали об окружающих и выстраивали одно за другим потребительские желания.

Для включения первоклассников в субъектные ситуации первых двух типов мы использовали сказочную коллизию: «Шла девочка Маша по лесной тропинке. Видит, колодец стоит: сруб березовый, ведерко серебряное. Захотелось Маше воды напиться. Взялась она за ведро, а оно ее вниз потянуло. Упала Маша на дно колодца, а ног не измочила. Воды в том колодце не было — кругом сверкал дорогим убранством хрустальный дворец Мороза Ивановича. Сам Мороз Иванович на троне сидит, бороду поглаживает и девочке Маше говорит: „Ты прости, что я тебя в свой дворец силой затащил. Мне очень помощь нужна. Много дней и ночей думаю над вопро­сом: что самое главное в жизни для человека, без чего он не может жить счастливо?" Маша подумала и сказала... А как вы, ребята, считаете, что сказала Маша?»

Ответы детей были довольно разнообразны. Наиболее осознава­емыми составляющими счастья (по мере убывания значимости) оказались: мир, здоровье, «чтобы был папа», деньги, труд. Из этого следует, что в социальном опыте детей уже в первые школьные годы существует представление о важнейших жизненных ценнос­тях, но вне специально созданной ситуации они еще не востребу-ются.

Примером субъектных ситуаций социального опыта третьего и четвертого типов могут служить описанные Ш. А. Амонашвили не­обычные «уроки разговора с самим собой* [12]. Кроме своей основ­ной дидактической задачи — развития письменной речи детей, эти уроки выполняют роль вполне доступного младшим школьникам метода самопознания. Каждый такой «урок разговора с самим со­бой» посвящается определенной теме, например: «Что меня радует и огорчает», «Какой я есть и каким хочу стать», «Какое представ­ление обо мне могут иметь мои товарищи», «Ради чего я учусь» и др. Свои размышления дети записывают, и эти записи могут даже не показывать учителю. Но Ш. А. Амонашвили признается, что чаще всего, доверяя ему, дети охотно приносят свои тетради (за год каждый ученик заполняет четыре-пять тетрадей), просят прочитать и дать совет.

В нашем опыте использовался метод, условно названный «тет­радь размышлений». В специальной тетради (непременно отличной от обычных учебных — толстой, в красивой обложке) учащиеся третьего класса письменно высказывали свое мнение по тому или иному вопросу, например, раскрывали свое понимание народной пословицы «Каждый человек — кузнец своего счастья» или объяс­няли, «чем отличается жадность от бережливости», пытались разо­браться в себе, отвечая на вопрос: «Бывали случаи, когда ты сам себе не нравился?», или фантазировали: «Если бы я был волшебни­ком...».

138

Записи в этой тетради — в определенной мере разговор с самим собой. Но это еще не дневник, а его «младшая сестра». Потребность в записях для себя, в «изливании души» под строжайшим секретом не свойственна младшим школьникам. Они охотнее размышляют, если могут прочитать предыдущие записи одноклассников, с удо­вольствием обсуждают то, что собираются написать, с родителями.

Приведенная нами дихотомическая классификация ситуаций со­циального опыта является достаточно условной и выражает не более чем два альтернативных аспекта проявления позиции ребенка младшего школьного возраста в процессе социализации. Но при этом в ситуациях социального опыта как объектного, так и субъ­ектного типа главный акцент воспитания должен делаться не столь­ко на организации специальных (чаще фронтальных, так как в условиях школьного класса это порой единственно возможный способ) педагогических воздействий на детей, сколько на создании в образовательном процессе определенных условий для социализа­ции детей и переживания детьми себя как субъектов своей жизне­деятельности.

Такая воспитательная практика способствует формированию уже у детей младшего школьного возраста существенных предпосы­лок к самовоспитанию, а значит становлению ребенка как субъекта социализации и воспитания. Как справедливо указывал X. И. Лий-метс, «в социальном взаимодействии, в частности, воспитатель­ном взаимодействии, играет существенную роль мера субъектности взаимодействующих сторон и учет другого как субъекта. Это можно даже считать центральной проблемой в воспитательном взаимодей­ствии» [237, с. 48].

На наш взгляд, по отношению к младшим школьникам надо вести речь об образовательных ситуациях социального опыта, имея в виду, что учебная деятельность является содержательной основой взаимодействия детей и педагога. Дети переживают образователь­ную ситуацию социального опыта как живую действительность, в которой все связи, все отношения соединены в единый узел. При­нятие основных социальных установок, выбор ценностных ориен­тации происходит в ситуации социального опыта в том случае, если ребенок выступает в ней в качестве ее элемента, занимая позицию субъекта: включен в ситуацию системой своих внутренних побуж­дений, соотнесен с ней своими индивидуально-психологическими и личностными свойствами, представлен своей реальной деятель­ностью.

Исходя из значимости образовательных ситуаций социального опыта в механизме взаимодействия ребенка и окружающей соци­альной среды, мы пересмотрели роль традиционного предметного урока. В условиях интегрированного образовательного процесса деятельность детей мы строили в укрупненной воспитательно-ди­дактической форме, условно названной «учебный день». Его про­должительность — весь объем времени, отведенный учебным рас-

139

писанием на четыре традиционных урока. Эта укрупненная форма состоит из «блоков» по 10, 15, иногда 20 минут. (В первом классе у шестилетних учащихся несколько «блоков» проходят до первой прогулки, остальные — после нее.)

Не стоит думать, что каждый «блок» — это «миниурок». Урок, как известно, включает этапы освоения новых знаний, тренировки в их использовании, закрепление и проверку усвоенного. Мы в ус­ловиях интегрированного образовательного процесса считали недо­пустимым, чтобы, например, первоклассники воспринимали учеб­ную деятельность как особый момент «священнодействия» учителя, как отвлеченную и строгую форму подготовки к будущей взрослой жизни. Напротив, учителя-экспериментаторы добивались, чтобы шестилетние первоклассники научились принимать учебную задачу в ситуациях произвольного, а значит более естественного общения с учителем и товарищами. Освоение новой социальной позиции школьника вызывает у них стремление к такому свободному, лич­ностному общению.

В отличие от основных методов традиционного урока, где пре­обладает осмысление факта и его запоминание (чаще произволь­ное), в образовательных ситуациях социального опыта центр тяжес­ти перенесен на переживание информации. На интенсивном эмо­циональном фоне у детей начинает действовать непроизвольное запоминание, поэтому задача учителя — побуждать детей приме­нять получаемые знания, то есть жить в заданной ситуации.

Тема, которая организует содержание недели, задает сюжетную основу каждому учебному дню. Она позволяет актуализировать знания и опыт детей, например, на природоведческом содержании, и органично ввести их в новый материал по математике или чте­нию, развитию речи. Закрепление нового знания может быть отсро­чено по времени (на традиционном уроке оно непременно следует за освоением нового материала) и произойдет после переключения на занятие рисованием, конструированием или даже после первой прогулки.

Переходы в содержании деятельности от «блока» к «блоку» ме­няют тип умственной работы и механизм психической регуляции у детей. Это позволило нам отказаться от «физкультминуток» в их традиционном виде, а чаще вводить музыкальные паузы с пением и танцами, «смехопаузы». Динамические и эмоциональные пере­ключения, разнообразие деятельности, сочетание практической де­ятельности и свободного общения, организованных единым сюже­том и темой недели, предупреждают утомление детей. Кроме того, положительный эмоциональный фон всей деятельности, поддерж­ка интереса детей позволяют снимать авторитарное принуждение. А, как известно, ребенок редко устает от работы, которую делает с увлечением и радостью.

Переход от «блока» к «блоку» учитель организует по-разному, но чаще в этом ему помогает сюжет дня. Главными героями дня могут

140

быть персонажи подходящей по теме сказки или даже вся фабу­ла сказки, на которую «нанизываются» дидактические элементы. Часто сюжет дня определяют образы (например, зимнего леса, подводного царства, людей той или иной профессии, «поссорив­шихся» гласных и согласных звуков и др.) или события (например, приближающийся праздник Рождества, Пасхи, дня рождения горо­да и др.).

ПРОЯВЛЕНИЕ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Вторая сущностная сторона педагогического обеспечения социали­зации младших школьников — личностно-позиционная— получила свою реализацию в различных способах создания воз­можностей для познания детьми самих себя, для становления у них адекватной самооценки и развития потребности в самовоспи­тании.

Значительный интерес детей вызывали занятия «Школы само­воспитания», ориентирующие их на осмысление, активное отноше­ние к своей личности, формирующие первый опыт самопознания, саморегуляции. Они, как правило, занимали один 15-минутный «блок» в течение дня, но, включая игры с элементами самовоспи­тания, повторялись каждый день данной недели.

Проблема приобщения младших школьников к самовоспитанию не относится к числу достаточно разработанных как на психоло­гическом, так и на педагогическом уровне. При ее изучении иссле­дователи неизбежно сталкиваются со слабым развитием большин­ства личностных предпосылок к самовоспитанию у детей младшего школьного возраста: недостатком произвольности поведения, не­развитой рефлексией, отсутствием внутреннего плана действия, ситуативностью интереса к своей личности.

Вследствие этого типичная направленность исследований чаще всего сводится к философскому и психологическому обоснованию готовности личности в младшем школьном возрасте к самовоспи­танию, нежели к конкретно-педагогической разработке средств самовоспитания, адаптированных к младшему школьному возрасту.

При рассмотрении же проявлений самовоспитания в особой проекции — проекции на личность младшего школьника как субъ­екта социализации — открывается возможность по-новому и доста­точно корректно поставить вопросы собственно самовоспитания младших школьников (развития потребности в самовоспитании и овладении средствами самовоспитания) при особой роли взрослых

141

(воспитателей, родителей) и агентов социализации, обеспечиваю­щих для ребенка это проявление его «зоны ближайшего развития». Объектом воспитательного внимания при таком подходе будут рож­даемые в ходе самой жизни ребенка и содержащиеся в его соци­альном опыте личностные смыслы и смысловые установки (вера, совесть, честь, добро, счастье, красота и др.), регулирующие его действия и поступки.

Если образно смоделировать момент взаимодействия воспита­ния (как специального и целенаправленного воздействия) и спон­танных социализирующих влияний, то окажется, что на момент того или иного конкретного воспитательного акта ребенок младше­го школьного возраста уже располагает определенным социальным опытом. Примем его за СО-1. (В пятой главе мы обращали внима­ние на некоторые особенности СО-1 младших школьников и, в частности, на то, что аксиологический компонент социального опыта складывается у них гораздо раньше познавательного и ком­муникативного компонентов). Тогда обобщенный в содержании воспитания социальный опыт обозначим как СО-2. Он не обяза­тельно дополняет или корректирует СО-1, вступая с ним в проти­воречие, напротив, может органично расширить СО-1, помогая ему утвердиться, закрепиться., Поэтому социальный опыт ребенка в результате воспитательного воздействия — это всегда некий СО-3, вовсе не простая сумма СО-1 и СО-2, а сложная совокупность, некая критическая масса, которая постоянно дает импульс само­движению личности ребенка, его саморазвитию.

Как бы парадоксально это ни звучало, но механизм саморазви­тия личности младшего школьника определятся не просто его ав­тономными самостоятельными действиями в данной среде, а со­вместными со взрослыми и сверстниками актами поведения, пре­образующими микросоциальную ситуацию развития личности. Этот кардинальный момент, когда ребенок младшего школьного возраста с помощью воспитания должен быть поставлен в позицию субъекта социализации, самым решительным образом определяет то значительное место, которое мы уделили в своей эксперимен­тальной работе приобщению младших школьников к самовоспи­танию.

Какова роль педагога, обеспечивающего ребенку в процессе социализации позицию субъекта? Она нетрадиционна (если оцени­вать с позиции общепринятой практики общественного воспита­ния): нужно помочь ребенку оказаться, действительно, наедине с самим собой, помочь «вглядеться» и «вслушаться» в себя. Но это для младшего школьника возможно лишь тогда, когда он не один, когда взрослый, воспитатель, помогает ему тем, что создает специ­альные ситуации самопознания, дает ребенку почувствовать, что его понимают, разделяют его интерес к самому себе.

Кроме того, младшего школьника необходимо учить самопозна­нию. В начальной школе ребенок уже думает о своих личностных

142

качествах, о том, что хорошо и что плохо в его учебной работе, поведении, отношениях с товарищами. Этому помогают в пер­вую очередь многообразные оценки различных сторон жизни и деятельности детей, которые дает учитель. Вот почему так важны не столько учебные баллы, очки в соревнованиях, сколько обстоя­тельные качественные оценки: что у кого получается, что еще не получается и почему, как преодолеть неудачу, как добиться успеха.

Осознание себя, качеств своей личности проявляется у младшего школьника вначале как интерес к поступкам и поведению литера­турных героев, геров кино и телепередач, товарищей по классу, а затем уже происходит оценка собственных качеств. При этом у ребенка формируются определенные представления о своих досто­инствах и недостатках, умениях и неумениях, о своих отношениях с окружающими людьми. И все-таки, в отличие от подростков и тем более старшеклассников, младшие школьники осознают себя больше в области учебных возможностей и меньше — в плане нрав­ственных, волевых качеств.

Это объясняется тем, что у детей в начальных классах склады­вается новая для них социальная позиция школьника. Они в боль­шинстве своем любят и очень хотят учиться, переживая таким образом социальное значение учебного труда [53]. И учителя, как правило, больше внимания уделяют проявлениям детей в учебе, невольно приучая их к логике — «ты таков, как ты учишься». По­этому в центр внимания при самопознании у младших школьников часто не попадают личностные качества, на их взгляд, не связанные с учением.

И еще, в отличие от подростков и старшеклассников, младший школьник должен обязательно ярко пережить, ощутимо почувство­вать свой объект для подражания, не только понять, но и полюбить то качество, которое хочет воспитать у себя. Вот почему самопозна­ние младших школьников должно быть максимально насыщено переживаниями: изумлением, восхищением, негодованием, недо­вольством собой. Такие ситуации в большом количестве возникают на уроках, порой даже стихийно. Задача учителя — направить вся­кое обращение к нравственному образцу в русло самопознания, научить детей чаще всматриваться в себя, оценивать свои слова, поступки, отношения. (Некоторые приемы организации самовос­питания младших школьников, смоделированные и апробирован­ные в нашем опыте, описаны в наших работах [109, 113].

Как следует из приведенного описания педагогического обеспе­чения ребенку младшего школьного возраста позиции субъекта социализации, показателями его результативности могут выступать проявления компонентов личностью -позиционного блока экспери­ментального образовательного процесса.

В исследовании были определены показатели, которые несли «свернутые» характеристики социализации младших школьников,

143

изменения социального опыта детей в результате специальной ор­ганизации образовательного процесса: информация о результатах формирования у младших школьников ценностных ориентации, о степени понимания ими смысла жизни; проявления у младших школьников признаков самоопределяющейся личности: уровень осознания интереса к своему внутреннему миру, уровень самооцен­ки своей личности, уровень социальной активности.

В нашем эксперименте в процессе воспитания позиции субъекта социализации специальное внимание уделялось становлению сис­темы личностных смыслов, рефлексия которых, переживание и осознание их истинного содержания — с необходимостью приводит ребенка к пониманию движущих сил своих поступков, внутреннего плана поведения.

Согласно общепсихологической теории [28, 230, 246, 368], пси­хологический выбор между мотивами осуществляется не путем их прямого сравнения между собой, а на основании сопоставления их с иерархически более высоким, значимым мотивом. Основу иерар-хиезированной системы личностных смыслов у младших школь­ников в нашем исследовании составили социальные ценности: «Счастье», «Успех», «Здоровье», «Личные качества», «Способно­сти», «Труд», а также «Понятие „Я" как ценность».

Для выяснения того, как младшие школьники относятся к своей жизни, в чем видят причины своих жизненных успехов и неудач, как проявляется их самооценка, какова направленность их самооп­ределения в системе жизненных ценностей, мы использовали мо­дифицированную методику Б. Вайнера [507, с. 239—248]. В опросе приняли участие 97 учащихся экспериментальных классов и 160 учащихся контрольных классов.

Каждый испытуемый получал две карточки, но выбрать и запол­нить должен был только одну. Тот, кто считал, что его жизнь протекает успешно и счастливо, выбирал карточку «Успех», а кто оценивал свою жизнь, как не очень счастливую и малоуспешную, должен был выбрать карточку «Неудача».

В карточке «Успех» содержался следующий текст: «Счастье и успех в жизни мне обеспечивает:

  1. Мое хорошее здоровье.

  2. Мои личные качества, которые нравятся окружающим людям.

  3. Мои хорошие способности.

  4. Мои собственные усилия, мой личный труд». Аналогично строилась и карточка «Неудача»: «Мои несчастья и

неудачи вызваны:

  1. Моим слабым здоровьем.

  2. Моими личными качествами, которые не нравятся окружаю­ щим людям.

  3. Моими плохими способностями.

  4. Моими слабыми усилиями, недостаточным трудом».

144

Пользуясь шкалой от 0 до 10 баллов, участники опроса должны были оценить значимость каждого ценностного фактора своей жизни.

Важную роль в постановке экспериментальной методики выпол­няла игровая ситуация. Она состояла в том, что детям было пред­ложено, надев «шапочку звездочета», искать на «карте звездного неба» свою «звезду счастья» (конверт с добрыми пожеланиями и советами). Но по условиям игры найти свою «звезду счастья» мог лишь тот, кто честно и искренне признав, удачна или неудачна его жизнь сейчас, выберет одну из карточек эксперимента. Новизна деятельности и игровая ситуация создали условия, при которых дети с увлечением включались в выполнение заданий.

Анализ полученных материалов показал, что карточки «Неудача» (то есть оценили свою жизнь как неудачную и не очень счастливую) выбрали 3,1% учащихся экспериментальных классов и 7,5% уча­щихся контрольных классов. В отношении последних выяснилось, что каждый из них уверен, что его неудачи носят временный характер и скоро жизнь изменится в лучшую сторону. Учащиеся контрольных классов, неудовлетворенные своей жизнью, склонны видеть причину своих неудач, во-первых, в недостатке способнос­тей (6,5 балла), во-вторых, в своих слабых трудовых усилиях (не­умение учиться, лень) — 5,5 балла, в-третьих, в слабом здоровье (5,0 балла) и только в-четвертых, в недостатках на уровне личных ка­честв (2,9 балла).

Из табл. 8 видно, что учащиеся экспериментальных классов связывают свои жизненные успехи и переживание счастья, во-первых, с проявлением личных качеств (6,7 балла). Уточняющие беседы выявили такое содержание этого ценностного фактора: «я дружный, ни с кем не ссорюсь», «я веселый», «стараюсь жа­леть свою маму и подружек», «люблю нежадных и сама всем де­люсь».

Таблица 8

Среднегрупповые значения оценок младшими школьниками главных ценностных факторов, определяющих успех в жизни

Группы испытуемых

Указанные ценностные факторы (в баллах)

Здоровье

Личные

качества

Способности

Труд

Экспериментальные классы

3,9

6,7

5,2

5,8

Контрольные классы

4,9

2,5

5,5

3,5

145

Вторым по значимости ценностным фактором выделен «мой личный труд» (5,8 балла). В своих высказываниях дети осознанно связывали свои трудовые усилия с достижениями в учебной дея­тельности, с хорошими отношениями в семье (особенно с мамой, бабушкой). Они понимают, что случайно, на уровне «везенья» в этих областях жизни достижений быть не может.

Третье место по значимости, с небольшой разницей (5,2 балла) младшие школьники экспериментальных классов отвели своим способностям. Свое хорошее здоровье дети рассматривают как фак­тор, определяющий успех в жизни, только в-четвертых, с оценкой значительно ниже остальных факторов (3,9 балла).

Учащиеся контрольных классов проявили заметное расхождение в среднегрупповых оценках, и ранжирование ценностных факторов дает также отличную от экспериментальных классов последова­тельность: способности (5,5 балла), здоровье (4,9 балла), труд (3,5 балла), личные качества (2,5 балла).

Процедура оценивания в рамках избранной методики по суще­ству предполагала одновременное выявление самооценки детей, степени их самоопределения в системе главных жизненных ценнос­тей и обобщенно характеризовала уровень реализации мотивацион-ного компонента в личностно-позиционном блоке нашей экспери­ментальной модели.

Полученные данные уточнялись нами материалами специальных опросов школьников экспериментальных и контрольных классов, проводимых с целью выявления их самооценки своей личности, и опросов учителей, которые высказывали мнение о самооценках детей. В качестве методов изучения самооценки младших школьни­ков были использованы серии методик; беседы, анкеты, самохарак­теристики, модифицированная методика Дембо—Рубинштейна «шкала-лесенка». Самооценка и экспертные оценки проводились по поводу ведущих нравственных качеств личности: честность, кол­лективизм (товарищество), трудолюбие.

В табл. 9 представлено распределение данных о характере само­оценки учащихся экспериментальных и контрольных классов и независимых оценках ведущих качеств личности учащихся их учи­телями. Данные приводятся на момент завершения эксперимента, чтобы, учитывая типичные возрастные закономерности самооценки детей, выявить тенденции, определившиеся в самооценочном осу­ществлении участников эксперимента в качестве носителей призна­ков субъекта социализации.

Из табл. 9 видно, что в экспериментальных классах большая часть учащихся имеет адекватную самооценку, в значительной мере совпадающую с оценкой учителей. В контрольных классах в боль­шинстве случаев имеет место завышенная самооценка. В 1,9 раза больше в контрольных классах представлена и заниженная само­оценка, что в целом для детей младшего школьного возраста не

146

характерно. Такие проявления мы связываем с невниманием взрос­лых к интересам детей, к их жизненным ценностям и социальному опыту в самом воспитательно-образовательном процессе.

Таблица 9

Распределение (в процентах) самооценки личности младших школьников и оценки учителей

Группы учащихся

Самооценка

Оценки учителей

адекватная

завышенная

заниженная

совпали с адекватной самооценкой

Эксперименталь­ные классы

80,4

14,4

5,2

61,8

Контрольные классы

36.9

53,1

10,0

31,9

Значительные показатели завышенной самооценки (14,4% в экс­периментальных классах и 53,1% в контрольных классах) указыва­ют на проявление своеобразного психологического механизма псев­докомпенсаторной внутренней переоценки в ходе стихийной соци­ализации.

Уточнения самооценки детей, полученные в результате опроса учителей, показали, что в контрольных классах адекватные само­оценки младших школьников и оценки учителей совпали в 31,9% случаев, а в экспериментальных классах —в 61,8% случаев. Да­вая оценки, учителя контрольных классов определяли личностные качества детей только как положительно или отрицательно прояв­ляющиеся в учебной деятельности. Не может не обратить на себя внимания и тот факт, что совпадение их оценок с позицией адекватной самооценки у детей произошло всего на 31,9%. То есть, педагоги, имея дело с благополучной картиной становле­ния «Я-концепции» ребенка, игнорируют ее, всячески задержи­вают детей в их зависимости от своей взрослой и официальной оценки.

Учителя экспериментальных классов, напротив, больше склон­ны оценивать наблюдаемые поступки и даже переживания детей в свободном общении, при выполнении ими коллективных или ин­дивидуальных поручений. По данным их оценок, наибольшее ко­личество совпадений имеет место адекватная самооценка детей. Являясь организаторами приобщения младших школьников к само­воспитанию, педагоги экспериментальных классов сознательно способствовали развитию у детей умений критически оценивать

147

L

себя, преодолевать склонность к преувеличенным реакциям обиды, недоверия, агрессивности, упрямства и другим аффективным про­явлениям, уже осознаваемым детьми в качестве недостатков своей личности.

В исследовании самооценки учащихся экспериментальных клас­сов нами были отмечены некоторые значимые особенности.

Во-первых, следует учитывать известное положение психолого-педагогической науки, подтвердившееся в нашем исследовании, что самооценка ребенка младшего школьного возраста не базиру­ется лишь на ценностных установках, внедряемых педагогами. Она может происходить из ролей, которые связаны с принадлежностью к другой социальной микросреде (у младших школьников чаще всего — к семье), где они имеют превосходящую позицию, и тогда переносят повышенную самооценку в школьное общение, или, напротив, недооценивают себя среди одноклассников, поскольку в семье их социальный статус низок. Наши данные убеждают, что ребенок младшего школьного возраста способен оценивать себя лишь в контексте окружающей социальной среды по отноше­нию к определенным ценностям (в нашем случае — качествам лич­ности).

Во-вторых, младший школьный возраст правомерно относят к так называемому «предсамооценочному» периоду (А. И. Липкина), когда оценка ребенком своей личности полностью отражает оценки учителей и родителей. Но в нашем исследовании отчетливо прояви­лись признаки «автономности» младших школьников в оценке своей личности, стремление выйти за границы сложившихся извне оценок, самостоятельно разобраться с уже осознаваемыми проявле­ниями своей личности: поступками, переживаниями, умениями, интересами, чертами характера, успехами и неудачами.

В-третьих, специально организованный образовательный про­цесс, как личностно ориентированный, способствовал становлению адекватной самооценки учащихся экспериментальных классов и стабильному увеличению ее показателей по сравнению с контроль­ными классами. Процент неадекватных самооценок, неизбежно увеличивающийся по мере приближения детей к подростковому возрасту (Л. И. Божович, А. Г, Ковалев, А. И. Кочетов, А. И. Лип­кина, Л. А. Рыбак), в нашем исследовании, напротив, стабилизиро­вался и значительно снизился, по сравнению с контрольными клас­сами, в связи с включением учащихся в систему деятельности по самовоспитанию.

Обратив внимание на то, что одним из интегративных качеств личности как субъекта социализации является ее социальная актив­ность, мы также проследили, как в результате экспериментальной работы у младших школьников изменились уровни проявления социальной активности.

Социальная активность, согласно экспериментально обоснован­ной концепции Т. Н. Мальковской, проявляется в действиях, в

148

которых человек осуществляет реальный выбор, значимый для него по своей общественной ценности [261, с. 9]. Поэтому в качестве методики изучения социальной активности младших школьников нами использовались «ситуации выбора»: вербальные (в этом случае позиция детьми обосновывалась письменно) и реальные (действия детей фиксировались с помощью наблюдения). Пределы шкалы социальной активности включали выборы «1», «2», «3» (по степени убывания социальной активности), выбор «4» обозначал отказ от выполнения задания.

Приведем некоторые образцы ситуаций выбора. Вербальные си­туации:

«Если ты получил в подарок интересную игру, то охотнее поиг­раешь один («3»), позовешь играть друга («2») или организуешь игру с товарищами («1»)?»

«Когда тебе поручают какое-то дело в школе или дома, то ты всегда выполняешь задание, как советуют старшие («3»), поступа­ешь так, как умеешь или уже делал раньше («2») или придумываешь что-нибудь свое, чтобы было интереснее («1»)?»

«Если ты остаешься дома один (например, во время каникул), то чаще всего скучаешь, смотришь подряд все телепередачи («3»), играешь в любимые игры и читаешь книги («2») или придумываешь что-то необычное, интересное, что нельзя осуществить, когда взрослые дома («1»)?»

Реальная ситуация выбора: «В нашем классе затевается интерес­ный праздник. Что ты будешь делать охотнее: участвовать в веселом массовом номере («3»), выступишь с хорошо отрепетированным сольным номером («2») или организуешь для всех необычный сюр­приз «по секрету» («1»)?»

Бесспорно, динамика социальной активности в определенной степени была обеспечена и взрослением детей, поэтому значимый результат мог быть получен не только в сравнении данных в экспе-. риментальных и контрольных классах, но и у одних и тех же участников в начале и в конце эксперимента.

Из приведенных в табл. 10 данных видно, что социальная актив­ность имеет некую возрастную тенденцию роста: показатели ее высших уровней увеличиваются, хотя и незначительно, даже в контрольных классах.

Информативными явились и показатели проявления социаль­ной активности у учащихся экспериментальных классов. На на­чальном этапе эксперимента эти показатели практически не отли­чались от аналогичных показателей в контрольных классах, а на втором уровне (32,6%) даже уступали контрольным классам (34,7%). По итогам эксперимента отмечен значительный рост по­казателей первого уровня (с 7,1 до 17,5%) и второго уровня (с 32,6 до 74,2%), за счет чего с 56,2% до 8,3% снизились проявления третьего («пассивного») уровня социальной активности.

149

Таблица 10

Показатели изменений уровня социальной активности младших школьников

Уровни проявления социальной активности

Количество учащихся, проявивших определенный уровень социальной активности (в процентах от общего числа в группах)

Экспериментальные классы

Контрольные классы

Начало

эксперимента

Конец

эксперимента

Начало

эксперимента

Конец эксперимента

1-уровень: активен, инициативен

7,1

17,5

6,3

8,1

2-й уровень: преоб­ладает репродуктив-но-исполнительская активность

32,6

74,2

34,7

38,8

3-й уровень: пасси­вен, преобладает стремление к устой­чивости жизненных обстоятельств

56,2

8,3

56,7

48,7

Отказались от вы­полнения заданий

4,1

0,0

2,3

4,4

Третья тенденция: основные составляющие социального опыта ребенка младшего школьного возраста не только «насыщаются* по содержанию, но и значительно перестраиваются по структуре: уве­личивается мера активности личности, складывается адекватная самооценка, определяется иерархия личностных смыслов, рожда­ются мотивы деятельности и общения более высокого уровня, начинает проявляться произвольность, которая определяет степень свободы ребенка в ситуациях подчинения, выбора, творчества, го­товность создавать собственные правила поведения и условия дея­тельности.

Все это проявляет зримое становление фундаментальных при­знаков субъекта социализации, а принципиальная полярность этих тенденций в экспериментальных и контрольных классах указывает на них как на результат воспитания и подтверждает эффективность предлагаемой нами системы личностно ориентированного образо­вательного процесса.

Таким образом, выявились существенные различия по основным параметрам, характеризующим проявление социальной активности у младших школьников в экспериментальных и контрольных клас­сах, которые позволяют указать на то, что в результате эксперимен­та были созданы некие специфичные педагогические условия, спо­собствующие формированию у детей позиции субъекта социали­зации.

В рамках изучения личностно-позиционного блока нашей экс­периментальной модели в экспериментальных классах выявлено три значимые тенденции:

Первая тенденция: переживание успеха, счастья младшие школь­ники связывают, главным образом, с обращенностью к себе, к внутреннему личностному плану, с действиями по самореализации своего образа «Я». Это является основой адекватного соотнесения субъективных смыслов и общественно выработанных" значений, составляет базу смысловой интеграции поведения ребенка в кон­кретной ситуации.

Вторая тенденция: осознание аксиологического основания соци­ального опыта побуждает детей к адекватным ему субъектным фор­мам взаимодействия со взрослыми, в том числе с учителями и друг с другом.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.