Self-Assessment Portfolio (самооценка достижений в процессе овладения иностранным языком);
Language Learning Portfolio (инструмент автономного изучения иностранного языка);
Administrative Language Portfolio (инструмент демонстрации результата овладения иностранным языком);
Show Case, Feedback Language Portfolio (инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку);
- Comprehensive Language Portfolio (многоцелевой языковой портфель).
Эффективность языкового портфеля объясняется аутентичным характером оценки и самооценки по сравнению с другими формами контроля и оценки, используемыми в области иностранного языка. Одним из важных преимуществ языкового портфеля, по мнению Коряковцевой Н.Ф., по сравнению со стандартизированными тестами, которые дают разовую оценку, является возможность для учащегося самостоятельно проследить в языковом портфеле динамику уровня владения изучаемым языком в течение определенного времени и отразить своеобразную биографию своего языкового и речевого развития. Языковой портфель позволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над языком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать свои способности в овладении и использовании изучаемого языка за счет возможности представить реальные результаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности. Более подробно о видах языковых портфелей, включая Европейский языковой портфель (ЕЯП, 1998-2000) и Российский языковой портфель издания Московского государственного лингвистического университета (РЯП, 1997, 2001) можно прочитать в пособии Н.Ф. Коряковцевой «Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык». -М.: АРКТИ, 2002.
5. Роль нирс и уиpc в системе подготовки преподавателя иностранных языков.
Чтобы учитель мог проводить научно-исследовательскую работу, необходимо развивать аналитическое и творческое мышление студентов в стенах вуза. Этот процесс можно осуществлять по двум взаимосвязанным направлениям в рамках учебного процесса - через систему учебно-исследовательской работы студентов (У И PC) написание рефератов по дисциплинам учебного плана, курсовых и дипломных работ, частично проектную деятельность и вне учебного процесса - через научно-исследовательскую работу студентов (НИРС), т.е. в кружках при кафедрах и факультетах (СНО), где студенты более основательно изучают определенные аспекты теории языка, готовят выступления на научных и научно-практических конференциях как у себя в вузе, так и участвуют в конкурсах на лучшую студенческую работу в межвузовских конференциях, создавая платформу для написания будущей квалификационной научно- исследовательской работы.
УИРС базируется на оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в вуз^ в ходе проблемного обучения всех изучаемых дисциплин с тем, чтобы вся учебная работа студентов для своей реализации требовала творческих исследований. В ходе УИРС студенты не только овладевают знаниями, но и знакомятся со способами их получения. Особое значение придается обучению чтению литературы по специальности с тем, чтобы будущие учителя и преподаватели умели пользоваться различными видами чтения, что подготовит студентов к деятельности в сфере самообразования.
Тематика НИРС, как и тематика НИР кафедр педагогического вуза должна учитывать ее соответствие как уровню развития современной науки, так и реальным задачам современного образования.
Проведение НИРС должно предусматривать не только совершенствование специальных знаний, навыков и умений студентов, но и ознакомление их с омытом работы передовых учителей иностранного языка, определение возможных путей решения проблемы и практического осуществления полученных результатов.
Лекция 4. Современные формы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе.
1.Интенсивные методы в обучении иностранным языкам в вузе. В последней трети XX века в связи с возросшей потребностью в изучении иностранных языков в краткие сроки и с узкопрактическими целями (овладение разговорной речью, языком делового общения и т.п.) появились различные методы, объединяемые общим названием - интенсивное обучение иностранным языкам. Это направление особенно быстро начало развиваться с середины 60-х годов в Болгарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы суггестопедического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира применительно к преподаванию различных дисциплин, не только иностранных языков. В настоящее время получили обоснование и практическую проверку различные варианты интенсивных методов, вышли соответствующие пособия, обеспечивающие овладение языком в сжатые сроки при четко выраженной целевой направленности обучения. Среди пособий, созданных в межфакультетской лаборатории интенсивных методов обучения иностранным языкам МГУ им. М.В. Ломоносова (зав. лабораторией д-р филол.н., проф. Г.А. Китайгородская) и используемых для проведения занятий по данному методу, можно выделить хотя бы некоторые из них:
I) Китайгородская Г.А. Французский язык: Интенсивный курс обучения (для студентов неязыковых вузов). М., 1982. Предназначен для начального этапа группового обучения повседневному общению. Построен на базе лексического минимума в 2.5 тыс. единиц и нормативной грамматики разговорной речи Рассчитано на 120-150 аудиторных часов при интенсивности занятий до 16 часов в неделю. Состоит из 10 уроков, в состав которых входят: основной текст- диалог, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, упражнения для устного и письменного выполнения. Уроки объединены одним сюжетом - посещение России группой туристов. К концу обучения учащиеся должны научиться общению в пределах пройденных тем.
Китайгородская Г.А. Интенсивный курс русского языка «Мосты доверия» (М., 1993), рассчитанный на курсовую систему обучения и состоит из учебного пособия и методического руководства с изложением системы обучения по методу активизации. Пособие рассчитано на 60-120 часов занятий при работе до 30 часов в неделю. Оно строится на лексическом материале в 3.5 тыс. единиц и нормативной грамматике русской разговорной речи. Предполагается, что к концу обучения учащиеся смогут решать коммуникативные задачи в социокультурной сфере общения.
Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс: Учебник. - М: ВШ, 1992. Построен на базе лексического материала объемом около 2500 лексических единиц, рассчитан на 150-200 аудиторных часов, при интенсивности занятий от 8 до 20 часов в неделю. Состоит из 10 уроков, объединенных сюжетом - группа иностранных специалистов приезжает в Москву на конгресс «Наука во имя мира и прогресса». Предполагается, что по окончании курса обучаемые должны уметь:
а) общаться в рамках повседневной тематики учебника;
60 читать научно-популярную литературу с общим пониманием смысла прочитанного;
в) излагать письменно свои мысли.
Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка: Учебник для студентов неязыковых вузов). М., 1989. Он может использоваться филологами, изучающими немецкий язык в качестве 2-го или 3-го языка, а также в курсовом обучении специалистами, стремящимися в ограниченный срок овладеть немецким языком практически. Учебник состоит из «Книги для учащегося» и «Книги для преподавателя» и включает два цикла, рассчитанных на 120 часов аудиторных и 60 часоЕ работы дома каждый.
5) Шефер И.А. Испанский язык. Интенсивный курс обучения устной речи: Учеб. пособие. - М.: Высш.шк.,1989. Пособие состоит из 10 уроков, охватывающих традиционные темы устной речи. Рассчитано на 150-200 аудиторных часов и может использоваться на краткосрочных курсах, на уроках разговорной практики в языковых и неязыковых вузах на разных этапах языковой подготовки.
Принципы и положения, лежащие в основе методической системы обучения всех вышеназванных учебников и учебных пособий, получили подробное описание в книге «Методика интенсивного обучения» Г.А. Китайгородской («Высшая школа», М., 1986).
В авторской школе И.Ю. Шехтера «Иностранный как родной» по эмоционально-смысловому методу созданы учебные пособия по английскому, немецкому, испанскому, французскому, итальянскому, японскому языкам и успешно проводятся занятия как на курсах, так и в академии Натальи Нестеровой.
Под интенсивным обучением понимается особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит активизация обучающихся как в образовательном, так и воспитательном планах. Как уже отмечалось выше, интенсивное обучение осуществляется в сжатые сроки и при большой ежедневной концентрации учебных часов.
Интенсивное обучение отличается от традиционного способами организации и проведения занятий. Отличительными особенностями всех интенсивных методов являются: а) максимально возможная активизация обучающихся в ходе занятия; б) мобилизация скрытых психологических резервов личности обучающегося; в) использование всех средств воздействия на обучающегося. В настоящее время накоплен достаточный экспериментальный и практический материал, свидетельствующий об эффективности интенсивных методов. С их помощью удается за сравнительно короткий срок сформировать и активизировать навыки и умения практического владения языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций, представляющих интерес для обучающихся. При этом максимально учитывается мотивационная сторона обучения, благоприятно сказывается организационная сторона занятий: распределение учащихся по ролям, обучение в процессе общения, проблемный характер тем и ситуаций, отобранных для занятий, использование музыкального фона и т.д.
Невзирая на массу положительных моментов, в использовании интенсивных методов имеются определенные трудности и нерешенные проблемы. В работе по интенсивным методам основное внимание сосредоточено на речевой деятельности и недостаточно внимания уделяется работе над языковыми средствами общения. Следствием этого является сохранение в речи обучающихся устойчивых ошибок, которые с трудом поддаются коррекции. Отмеченный недостаток стремятся преодолеть путем включения в систему занятий тренировочных упражнений и грамматических пояснений, в связи с чем в интенсивные методы вносятся элементы, характерные для традиционных методов.
В бывшем Советском Союзе были предложены различные модификации суггестопедического метода Г. Лозанова. Среди них можно выделить наиболее используемые и в настоящее время как на курсах, так и в учебных заведениях. Это, прежде всего: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), метод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори), метод погружения (A.C. Плесневич) и ряд других.
Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива разработан Г.А. Китайгородской в конце 70-х - начале 80-х годов прошлого века. Теоретические положения базируются на психологии общения в рамках теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, A.B. Петровский), а также использовании резервов сферы бессознательного в обучении (Г. Лозанов).
Основными принципами метода, а их число в разных публикациях представителей метода неодинаково, являются:
осуществление учебной деятельности в обстановке непосредственного общения, игры;
организация личностного разнопланового общения как основы учебно-воспитательного процесса (информация не только учебная, в этом отличие личностного общения от обучающего);
- поэтапно-концентрическая организация учебного материала и процесса обучения (касается объема материала и его распределения в курсе обучения, сроки обучения диктуют необходимость концентрированной подачи учебного материала и его повторения);
личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса;
формирование речевых навыков и умений в коммуникативных заданиях разного уровня (принцип полифункциональности);
- коллективная форма как основная форма взаимодействия.
Разработанная на практике модель обучения по данному методу, обеспечивает цикличность учебного процесса, при этом каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала (с помощью тек- ета-полилога), тренировку в общении, практику общения.
Введение нового учебного материала предусматривает четырехкратное предъявление текста (1-е предъявление - дешифровка - текст читает преподаватель; 2-е предъявление - преподаватель читает текст фраза за фразой с переводом на родной язык обучающихся, затем проводится хоровое проговаривание ттекста учащимися за преподавателем; 3-е предъявление - активный сеанс - закрепление нового материала путем его опознавания; 4-е предъявление - музыкальный сеанс. На фоне специально подобранной музыки преподаватель еще р;п читает текст, в результате чего обучающиеся получают законченное и цельное представление о его содержании.
Тренировка в общении - это этап закрепления в речи пройденного материала посредством употребления учащимися моделей и речевых образцов в результате выполнения упражнений.
Практика общения - это этап свободного и творческого использования материала в разных ситуациях общения. Задания представляют собой систему этюдов.
Эмоционально-смысловой метод разработан И.Ю. Шехтером в 1973г. Рассматривает в качестве основного пути овладения речевым общением опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, и на специально стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемого в процессе игровой деятельности. На базе метода разработаны три цикла обучения иностранному языку специалистов, каждый из которых является этапом в развитии процесса смыслопорождения.
Задачей первого цикла является развитие речи в типичных ситуациях общения. Грамматика при этом не изучается. К концу 1-го цикла учащиеся могут читать учебные тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 1200- 1400 единиц.
Во время обучения во втором цикле осуществляется переход к деловому общению в условиях монологического высказывания. На данном этапе изучаются грамматика, основы перевода, формируются навыки письменной речи. Работа проходит в основном в форме деловых игр и решения проблемных ситуаций на материале общенаучных и общественно-политических текстов.
На протяжении 3-го цикла происходит дальнейшее развитие речи на текстах, связанных будущей профессиональной деятельностью обучаемых.
Разработанное трехцикловое обучение удачно реализует поэтапность решения задач интенсивного обучения от элементарных навыков и умений в сфере повседневного общения до речевых навыков и умений в профессионально-ориентированной деятельности. В то же время методические проблемы, лежащие в основе эмоционально-смыслового метода, рассмотрены в специальной методической литературе недостаточно подробно. Что касается других интенсивных методов обучения иностранным языкам (суггестопедический, интенсивный метод обучения устной речи взрослых, суггестокибернетический интегральный метод, ускоренный курс обучения языку методом погружения, рит- мопедия, гипнопедия, релаксопедия, «Экпресс-метод» И. Давыдовой, «Интелл»-метод, то с ними более можно ознакомиться по учебному пособию А.Н. Щукина «Интенсивные методы обучения иностранным языкам» (М.: УРАО, 1999).
В целом, подводя итог рассмотрению интенсивных методов в обучении иностранным языкам, можно сделать вывод о том, что глубокий социальный смысл интенсивных методов, их воспитывающая и развивающая функция, обращение к личности, ее формирование и развитие во взаимодействии с коллективом, в сотрудничестве, при этом и ориентация на индивидуальную работу с каждым требует обязательного использования их элементов и в подготовке учителя иностранного языка. Важным аспектом интенсивных методов является го, что при их реализации «умения оптимального педагогического общения входят в число профессиональных умений преподавателя. В процесс подготовки учителя иностранного языка могут быть перенесены такие приемы интенсивного обучения, как сочетание произвольного и непроизвольного запоминания при ознакомлении с языковым материалом (2-е и 4-е предъявления), тренировка в общении, коммуникативный подход к исправлению ошибок студентов. Среди игр, используемых при подготовке специалистов различного профиля, можно выделить два основных типа: ролевые бытовые игры и деловые игры. Ролевые игры строятся на основе различных микро-и-макроэтюдов. Здесь обучающиеся принимают на себя роли, не свойственные им в будущей профессиональной деятельности (роли журналиста, режиссера, художника и т.л.). Их назначение в усилении привлекательности, эмоциональной насыщенности учебного процесса при развитии речевых умений студентов и решении различных коммуникативных задач.
Деловые игры представляют собой модели условий будущей профессиональной деятельности студентов. В качестве таких ролей можно выделить:
учитель - партнер учащихся при решении коммуникативных задач на уроке;
учитель - руководитель учащихся в процессе проведения внеклассной работы по иностранному языку в школе;
слушатель курсов (школы) повышения квалификации учителей иностранного языка в России или в стране изучаемого языка;
партнер по общению с носителями языка в России в беседах на различные темы или как переводчик.
Развитие интенсивных методов в ближайшие годы, как отмечает А.Н. Щукин (Обучение иностранным языкам, с.218), пойдет по линии органичного включения в систему обучения технических средств и активизации психологических возможностей личности обучающегося в качестве источника повышения эффективности занятий по языку.
2. Проектные методы в практике обучения иностранным языкам в вузе. Проектная технология получила в настоящее время широкое распространение в различных предметных областях, в том числе в области изучения иностранного языка и культуры, как личностно-ориентированная педагогическая технология, реализующая обучение в сотрудничестве.
Популярность данной технологии как среди обучающихся, так и среди преподавателей иностранного языка и ее перспективность объясняется, прежде всего, тем, что проектное задание связывает процесс овладения определенным предметным знанием с реальным использованием этого знания. Проектная технология позволяет актуализировать учебно-познавательную деятельность и активизировать учащегося как субъекта данной деятельности, реализовать его личностный потенциал. Это создает условия для развития креативности учащихся, обеспечивает продуктивный характер учебной деятельности и продуктивность образовательного процесса. В области обучения иностранным языкам главной целью является развитие языковой личности, вторичной языковой личности (по И.И. Халеевой), способной эффективно осуществлять межкультурное общение во всех его сферах. «Языковое образование играет в процессе развития личности ведущую роль, поскольку язык является инструментом создания и интерпретации "образа мира", проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности» (Коряковцева Н.Ф., с.4).
Проектная технология основана на идее взаимодействия обучающихся в гуппе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения, при котором они берутт на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, начинают помогать друг другу, отвечать за успехи каждого. Главная идея обучения в сотрудничестве учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. (Полат Е.С., 1999). Е.С. Полат дает следующее определение «проекта» как метода и как педагогической технологии: «В основе методапроектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления». Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, «то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческихпо самой сути» (Указ. соч.).
Метод проектов, по определению Е.С. Полат, «предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, творческих областей. Результант выполняемых проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая конкретный результат, готовый к внедрению» (Указ. соч.).
Е.С. Полат предлагает следующую типологию проектов по виду деятельности:
Исследовательские проекты, характеризующиеся продуманной структурой, обозначением целей, актуальностью предмета исследования. У них структура, приближенная к научному исследованию, или полностью совпадающая с ним, например, «Влияние американской и британской культуры на образ жизни в России», «Группы риска». Такие проекты должны соответствовать уровню языковой подготовки учащихся определенного этапа обучения.
Творческие проекты, например, свободное литературное сочинение (сказка, рассказ, комикс), литературный перевод произведения на родной язык, предполагающие соответствующее оформление результатов, например, в виде книги, видеофильма, репортажа, дизайна определенной рубрики, альбома и т.п.
Ролево-игровые проекты, в которых структура только намечается, но остается открытой до окончания проекта, например, разыгрывание игры, драматизация или сочинение собственной пьесы. Участники такого проекта берут на себя роли, которые обусловлены характером и содержанием проекта. Роли могут быть от литературных и сказочных персонажей до деловых людей нашего времени.
Информационные проекты, направленные на сбор информации о ка- ком-то событии или явлении, например, «Английский язык и его использование как языка международного общения». Участники проекта собирают информацию с целью ознакомления с ней соответствующей аудитории. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их модулем.
Практико-ориентировочные проекты ориентированы на социальные интересы всех участников проекта. Это могут быть законопроекты, конвенции по правам, проекты зданий с зимним садом и т.д.
По признаку предметно-содержательной области проекта Е.С. Полат выделяет:
1) монопроекты, которые проводятся в рамках одного предмета, и темы выбираются наиболее сложные для усвоения, например, страноведческого, социального или исторического характера, при этом работа над проектом подобного рода может потребовать привлечения знаний из других областей;
2) межпредметные проекты, которые сложно выполнять на занятиях, и они, как правило, выполняются во внеаудиторное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а могут быть и объемные, продолжительные, например, «Борьба с коррупцией в нашем обществе» или «История и современность страны изучаемого языка».
По характеру координации проекты могут быть с открытой и со скры- гой координацией. В первом случае координатор направляет работу участников проекта, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, а во втором координатор выступает как полноправный участник проекта.
По характеру контактов проекты могут внутренние, региональные и международные.
По количеству участников проекты могут быть личностные, парные, групповые.
По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные.
В реальной практике, как считает A.B. Конышева (Конышева, 2005, с.75), имеют дело со смешанными типами проектов, где имеются признаки исследо- нательских и творческих проектов или практико-ориентированных и информационных.
Метод проектов позволяет создавать на занятии по иностранному языку исследовательскую творческую атмосферу, где каждый обучающийся вовлечен и активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.
Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции самого преподавателя (A.B. Филатова, 2007). Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих студентов. 11 ¡меняется и психологический климат в группе, так как преподавателю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу студентов на разнообразные виды автономной деятельности обучающихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера, к примеру, на работу над веб-проектом. Под веб-проектом понимается качественно новый способ применения метода проектов в рамках компьютерно- информационной модели обучения иностранным языкам, в ходе которого идет не только развитие лингвистической компетенции (языковых и речевых знаний, умений чтения, письма), но и становление социокультурной компетенции студентов, что обеспечивается возможностью аутентичного общения и доступом к мировым образовательным ресурсам.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что проектный метод как и другие методы имеет свои сильные и слабые стороны. К преимуществам проектного метода можно отнести следующее:
проектный метод отличается высокой коммуникативностью и активным включением обучающихся в учебную деятельность;
каждый участник проекта принимает личную ответственность за продвижение в обучении;
работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых;
использование метода позволяет создавать условия для развития личности учащегося, так как развивает активное самостоятельное мышление и учит ученика не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применять их на практике;
процесс работы над проектом стимулирует обучаемых быть деятельностными;
при защите проектов обучаемый выступает как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проектировать какие-то необходимые изменения для улучшения владения иностранным языком.
К недостаткам следует отнести: недостаточную подготовленность преподавателей к проектным формам работы;
сложность планирования ряда занятий на выполнение проекта, так как про- I раммой определено количество часов на изучение какой-либо темы;
не всегда удается отследить участие каждого участника в работе над проектом.
З.Интернет в обучении иностранным языкам. Интерес к изучению иностранных языков при помощи интернет-технологий вызывает большой научный и практический интерес, начиная с середины 90-х годов прошлого века. I (опрос включения Интернета в образование и, прежде всего, применение его в обучении иностранным языкам, в настоящее время достаточно актуален. Это связано с тем, что при использовании Интернета как средства обучения иностранному языку наилучшим образом реализуются многие цели и задачи обучения и воспитания.
Основной целью обучения иностранным языкам студентов является воспитание языковой личности, вторичной языковой личности (по И.И. Халеевой), желающей и способной вступать в межкультурную коммуникацию, успешных и своей деятельности разносторонних студентов вузов, желающих и способных получать самообразование. Участие в разнообразных международных программах, возможность учиться за границей предполагают не только высокий уровень владения иностранным языком, но и определенные особенности личности: общительность, отсутствие языкового барьера, знание норм международного этикета, широкий кругозор. Как правило, при выполнении различных тестов при поступлении в вуз или участии в конкурсах или олимпиадах, устанавливается лимит времени для выполнения каждого задания, что также подготовки особого рода. Для достижения перечисленных целей эффективную помощь преподавателю оказывает использование ресурсов Интернет в обучении иностранным языкам.
Одной из самых серьезных проблем обучения иностранному языку является проблема мотивации, в частности живого общения. Интернет помогает решить эту проблему всем: это и переписка по электронной почте со студентами других стран, создание и проведение совместных телекоммуникационных проектов, возможность чтения книг на языке оригинала, участия в разнообразных конкурсах и олимпиадах, текстовых и голосовых чатах, публикации творческих работ на образовательных и художественных сайтах и получение отзывов на них отовсюду. При этом не происходит имитации общения, а идет интересный диалог культур, а если проекты затрагивают страноведческий аспект, то расширяются общие знания студентов, возрастает заинтересованность не только в изучении языка, но и других предметов.
Ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук, а способы деятельности - обучение различным видам деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму. В соответствии теорией деятельности обучение любому виду деятельности происходит в процессе ее осуществления. В основе формирования умений в любом виде иноязычной речевой лежат слухомоторные навыки деятельности. Поэтому приоритет в обучении иностранному языку принадлежит устным упражнениям. Обучать речевой деятельности можно лишь в живом общении, следовательно, нужен партнер. Компьютерная программа, CD-диск, какими бы интерактивными они ни были, это - общение с машиной. Исключение составляют компьютерные телекоммуникации, когда учащийся вступает в живой диалог (устный или письменный) с реальным партнером - носителем языка.
Для каких же целей можно использовать Интернет-ресурсы при обучении иностранным языкам? Кратко охарактеризовать их представляется возможным следующим образом: - для включения материалов сети в содержание лекции; - для самостоятельного поиска информации студентами в рамках работы над проектом; - для самостоятельного изучения, углубления первого или второго иностранного языка, ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках;
для самостоятельной подготовки к сдаче квалификационного экзамена экс- к'рном; - для систематического изучения определенного курса иностранного и и,1ка дистанционно под руководством преподавателя.
Все эти задачи объединены единой целью обучения - формированием коммуникативной компетенции. При использовании возможностей, предостав- инемых сетью Интернет, нужно учитывать наличие в компьютере звуковой и паты, колонок, а также видеокамеры для проведения видеоконференций с партнерами. Теоретически все это может быть в наличии, однако большинству пользователей приходится рассчитывать на возможности Интернет- обеспечения текстовой, графической (статичной или динамичной) и звуковой информацией, т.е.:
• преподаватель может до лекции в медиатеке учебного заведения или со своего /юмашнего компьютера подобрать аутентичные материалы для чтения по изучаемой теме устной речи;
если компьютер имеет звуковую плату, то можно записать и звуковую информацию (речь политических и государственных деятелей, интересные выступления на разные темы носителей языка), сократив ее до нужных пределов;
провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров по проекту;
провести лингвистический анализ определенных сообщений, устных или письменных высказываний носителей языка, содержащих фразеологизмы, реалии, идиомы, пословицы, поговорки, неологизмы, отражающие специфику функционирования изучаемого языка в культуре народа;
использовать художественные произведения авторов страны изучаемого языка. полученные в виртуальных библиотеках;
использовать материалы электронных грамматических справочников, предлагаемых в них упражнений, а также лексических справочников, словарей, справочников страноведческого характера, материалов дистанционных курсов, имеющихся в открытом доступе.
При использовании ресурсов сети Интернет можно эффективно решать целый ряд дидактических задач:
формировать навыки и умения чтения;
совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет.
совершенствовать умения письменной речи, составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений;
пополнять свой активный и пассивный словарный запас лексикой современного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества.
Обобщая вышесказанное, следует отметить, что образовательное значение Интернет заключает в себе два аспекта: это: 1) поддержка связи с абонентами во всем мире и 2) доступ к удаленным источникам информации и международным библиотекам. В наши дни студент может иметь друзей по компьютерной переписке во всех частях света, причем электронные письма доходят до адресата практически мгновенно. В то же время в архивах Интернет хранятся результаты научных исследований тысяч педагогов из разных стран и компьютерные издания международных журналов для преподавателей иностранного языка. По сети можно получить как сведения о новых обучающих программах, так и сами программы.
Интернет представляет собой неисчерпаемый ресурс новых возможностей для обучения иностранным языкам. Пользование Интернетом дает возможность проводить занятия по сети в реальном времени. Сетевые классы можно составлять из студентов с разных континентов. Одним из последних изобретений в области компьютерных технологий стала виртуальная реальность. Ее применение для обучения иностранным языкам представляется несколько отдаленным по сравнению с Интернет, но уже сейчас можно предположить, что это будет иметь фантастические результаты, так как студенты будут не только наблюдать за ходом обучающей программы компьютера на экране монитора, а в прямом смысле участвовать во всех событии.