Предупреждение негативного отношения взрослых к детям, помощь в разрешении возникших конфликтов между учителями и учениками, родителями и детьми и др.

Социально-педагогическая работа в образовательном учреждении является работа педагогического коллектива по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей, по их социальной защите, поддержке личностного развития, социальной адаптации, подготовке к условиям конкуренции в современном обществе.

Правильно организованная социально-педагогическая работа в образовательных учреждениях предполагает ориентацию на личность, индивидуальность, раскрытие сущностных сил ребенка оказание ему комплексной социально-психолого-педагогической помощи в решении личностных проблем и в осознании себя субъектом собственной жизни.

Социально-педагогическая работа в образовательных учреждениях должна быть адресной, направленной на конкретного ребенка, на решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, выявлении достоинств и недостатков личности, прогнозирование и проектирование возможных вариантов его развития, влияние на мотивационно-потребностную сферу в самосовершенствовании, самовоспитании.

Социально-педагогическая работа в образовательных учреждениях заключается в определении ценностных ориентаций в социальной системе, в которую включен ребенок, выполнение им социальных ролей и социальных позиций, его потребностей и поведения.

Социально-педагогическая работа в образовательных учреждениях предполагает социальное закаливание детей, подростков, т.е. развитие способности к сложным ситуациям, найти способы преодоления трудностей, оставаясь достойным человеком.

Социально-педагогическая работа в образовательных учреждениях направлена на формирование и развитие нравственных ориентаций, нравственного сознания, нравственных чувств, социально значимых установок в жизненном самоопределении, а значит и нравственного поведения ребенка.

Задача проведения социально-педагогической работы наполнять смыслом, духовным, нравственным содержанием внутренний мир ребенка, организовывать осмысление им происходящих событий, места в этом мире и времени, а также управлять внешним миром, создавать нравственную воспитывающую среду в микросоциуме.

Принципы проведения социально-педагогической работы в образовательных учреждениях: природо- и культуросообразности; гуманизации; субъектности; принятия ребенка как данности; персонализации; личностного подхода; деятельностного подхода; комплексного подхода; системного подхода; акмеологического подхода; социальной адекватности; ценностных ориентаций; компенсации; конфиденциальности; защиты; диалогичности.

Социально-педагогическая работа начинается с постановки цели и задач, которые необходимо решить специалисту, сформировать у ребенка навыки общения, которые по какой-либо причине у него отсутствуют, помочь ребенку адаптироваться в новой среде. Цель определит содержание деятельности, методы ее реализации и формы организации, которые взаимосвязаны между собой.

Цель социально-педагогической работы и ее результаты зависят от того, насколько правильно определено содержание, какие выбраны методы для ее достижения и формы ее организации этой деятельности. Содержание, методы и формы могут существовать независимо друг от друга, их взаимосвязь определяется тем, что содержание влияет на формы и методы, которые могут корректировать содержание и формы; формы и методы также взаимосвязаны.

Решение любой проблемы ребенка начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора анализа и систематизации информации, на основании которой может быть сделано то или иное заключение.

Особенностью социально-педагогической работы является то, что ребенок не всегда может сформулировать проблему, которая у него возникает, и объяснить, чем она вызвана (конфликтом с родителями, конфликтом с учителями, конфликтом с группой детей), поэтому задача заключается в том, чтобы самому выявить все значимые обстоятельства ситуации ребенка и поставить диагноз.

В социально-педагогической работе применяются методы убеждения, упражнения и индивидуальная, групповая формы организации деятельности, средства, позволяющие решить проблему ребенка и оценить ее в результате работы, выявляется корректировка деятельности на каждом этапе и повторение решения проблемы.[77,c.272]

Таким образом, социально-педагогическая работа в образовательных, социальных и медицинских учреждениях заключается в создании благоприятных условий для физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального развития человека, оказание комплексной социально-педагогической помощи в саморазвитии и самореализации в процессе социализации, социальная, психолого-педагогическая, нравственная защита человека в его жизненном пространстве.

Социально-педагогическая работа также очень важна в учреждениях социальной помощи.

Более распространенной формой социально педагогической работы с семьей являются центры смешанного типа, где объединяется работа различных служб. Так, одной из них является служба социальной реабилитации, занимающаяся людьми попавшими в трудную жизненную ситуацию. Здесь оказывают материальную поддержку, помогают найти работу, занимаются проблемами усыновления, опеки, попечительства. Социально-педагогическая работа в таких учреждениях помогает молодым людям в трудоустройстве, оказывают помощь молодой семье, несовершеннолетним преступникам, вернувшимся из заключения, алкоголикам и наркоманам. В центрах реабилитации детей-инвалидов — оказывается психологическая, педагогическая и медицинская помощь, осуществляется профессиональная подготовка. Социально-педагогическая работа в таких учреждениях охватывает организацию досуга семей, культурно-массовых. В них к воспитанию детей привлекаются отцы, предоставляется возможность родителям на несколько часов оставлять в центре малышей; здесь собираются и подростки. В медико-социальном центреоказывается помощь не только детям, но и членам семьи, всем слоям населения. Здесь осуществляется патронаж семей с малолетними детьми, проводится пропаганда здорового образа жизни, медицинская профилактика. Особое внимание социально-педагогической работы уделяется семьям, где есть дети-инвалиды и больные дети. После выявления нуждающихся семей социально-бытовые службы оказывают им различную помощь: их прикрепляют к магазинам, мастерским и т. д.

Для оказания временной помощи семье, попавшей, в беду, создаются временные приюты. Более распространены приюты для детей. Для взрослых создаются социальные гостиницы, для подростков и молодежи — дома по интернатному принципу, где они живут до 18 лет, посещая школу; после окончания, найдя работу, могут уйти из интерната. В центре психолого-педагогической помощи семье и детям помогают установить в семье нормальную психологическую обстановку, осуществляют психологическое и педагогическое просвещение всех ее членов. Распространенной формой работы с трудными детьми и подростками являются центры социальной реабилитации детей и подростков. В них занимаются профилактикой их антиобщественного поведения, организовывая их труд и учебу, помогая выйти из кризисного состояния.

Центры социальной защиты осуществляют правовую и юридическую помощь несовершеннолетним и их семьям. Социальный педагог работающий в таком учреждении контролирует криминальные семьи и лиц, которые вовлекают детей и подростков в преступления. Помогают вышедшим из заключения. В дошкольных центрах социально-педагогической поддержки занимаются обучением и воспитанием детей по программе детских садов, осуществляют психологическую и педагогическую реабилитацию детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. В центрах разрабатываются индивидуальные реабилитационные программы для каждого ребенка. Ведется психологический и педагогический контроль за процессом реабилитации.[65,c.400]

Деятельность социального педагога в рамках медицинского учреждения предполагает быстрое реагирование на сложившуюся кризисную ситуацию в семье хронически больного ребёнка и быстрый поиск средств для её преодоления. Одной из форм работы с семьёй является консультирование. В зависимости от проблемы, с которой работает социальный педагог, консультационные беседы могут быть наполнены различным содержанием, и выполнять различные задачи. Такая форма работы крайне необходима, так как период стационарного лечения ребёнка является наиболее трудным для семьи, и родители должны постоянно ощущать возможность обратиться со своей проблемой за помощью, поделиться своими переживаниями, получить интересующую информацию. При этом с помощью консультирования социальный педагог может расширить представления родителей о возможностях их ребёнка, о том, что ему требуется в первую очередь и на что следует обратить особое внимание. Также родители могут быть проинформированы по социально-правовым вопросам, о том какие льготы имеют они и их ребёнок. Они смогут получить разъяснения о порядке оформления необходимых документов и необходимую информацию об учреждениях социальной защиты.

Наряду с индивидуальным консультированием при работе с родителями социальный педагог может организовывать группы взаимопомощи. Подобного рода группы имеют огромное положительное значение для социальной поддержки. Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, знакомство с родителями, у которых также есть хронически больные дети, может помочь преодолеть чувство беспомощности и одиночества. Для достижения наибольшего эффекта группы должны быть организованы таким образом, чтобы в них участвовали не только родители, у которых ребёнок заболел недавно, но и те, у которых ребёнок болеет длительное время.

Социальный педагог, работающий в медицинском учреждении, должен объяснить родителям, что ребёнок, проходящий стационарное лечение, находится в крайне тяжёлой ситуации и очень остро нуждается в их помощи и поддержке, что именно они могут облегчить состояние ребёнка. Проводя работу с детьми с хроническими соматическими заболеваниями, мы столкнулись с ситуацией, когда ребёнка, помещённого на лечение в стационар, не посещают родители. В подобном случае важной задачей социального педагога будет выяснить причину этого и определить дальнейший план действий исходя из интересов конкретного ребёнка. Например, если родители не могут навещать ребёнка в больнице в связи с особенностями их трудовой деятельности, то социальный педагог может обсудить с ними возможность посещения ребёнка кем-либо из родственников или близкого окружения семьи. В то же время он должен разъяснить сложившуюся ситуацию медицинскому персоналу и при необходимости согласовать возможность посещения родителями ребёнка в не предусмотренное для этого время.

Необходимо подчеркнуть, что в медицинском учреждении на социального педагога возложена очень важная специфическая функция посредника между родителями и медицинским персоналом. Нередко врачи сталкиваются с тем, что им не удаётся найти контакт с родителями детей, находящихся на лечении. Это происходит по многим причинам, одна из которых заключается в том, что родители могут не осознавать всю тяжесть, имеющегося у ребёнка заболевания и не принимать к сведению рекомендации врачей, что препятствует и во многом осложняет процесс лечения ребёнка. И здесь важнейшей задачей социального педагога становится сделать родителей союзниками и сотрудниками врачей, сделать их взаимодействие наиболее эффективным. В то же время социальный педагог совместно с психологом взаимодействует и с медицинским персоналом, объясняя особенности того или иного ребёнка, обсуждая с врачом возможные подходы к детям. Часто на лечение в стационар поступают дети из детских домов, из неблагополучных семей, с особенностями поведения. К таким детям нужен особый подход, а, следовательно, необходима совместная деятельность врачей и социального педагога, направленная на поиск индивидуальных, наиболее эффективных путей взаимодействия с каждым ребёнком. Социальный педагог должен проинформировать медицинский персонал о социальной ситуации ребёнка, которая должна учитываться при общении с ним. Это облегчит установление контакта и последующее взаимодействие, что, в конечном счёте, благотворно повлияет на процесс лечения. Кроме того, учёт социальной ситуации позволит снизить напряжённость ребёнка и избежать дополнительных стрессов.

Одним из важных направлений деятельности социального педагога в медицинских учреждениях является профессиональная ориентация хронически больных детей и подростков. Его задача сформировать у родителей правильные установки в плане будущей профессиональной деятельности детей. Результаты описанных в литературе психологических исследований детей с различными хроническими соматическими заболеваниями свидетельствуют, что дети оценивают себя неадекватно, чаще всего, завышая свои возможности и способности. Наряду с тем, что ребёнок нередко сам завышает свои возможности, родители также не всегда имеют адекватные представления о его будущем. Они могут, как предъявлять к нему требования, несоответствующие состоянию здоровья, так и проявлять излишнюю опеку, ограничивать деятельность ребёнка, в том числе и в сфере профессиональной ориентации и профессиональной подготовки. Социальный педагог должен разъяснить родителям, что с одной стороны у ребёнка существуют ограничения на определённые виды профессиональной деятельности, а с другой стороны у него сохраняются большие возможности для самоопределения и ему доступен обширный выбор профессий, позволяющих реализовать себя в полном объёме. Социальный педагог должен объяснить родителям, что они должны знать круг доступных ребёнку профессий и сориентировать ребёнка именно на эти сферы деятельности. Кроме того, социальный педагог должен обеспечить ребёнку возможность получения профессиональной подготовки в сфере интересующих его и доступных ему с учётом заболевания профессий. Следует отметить, что в создании у ребёнка адекватных установок на его будущую профессиональную деятельность должны принимать участие не только родители, но и все специалисты, взаимодействующие с ребёнком.

Таким образом, рассмотрев основные направления работы социального педагога с детьми, страдающими хроническими соматическими заболевания и их родителями, можно сказать о том, что его деятельность многопланова, не ограничивается рамками медицинского учреждения

Таким образом, мы видим, что существует острая необходимость организации социально-педагогической помощи ребёнку в каждом образовательном, социальном и медицинском учреждении. На мой взгляд, именно комплексный подход в деле оказания социально педагогической помощи детям может обеспечить всестороннее гармоничное развитие каждого ребёнка, создать условия для его полноценной жизни.

3. Научная социально-педагогическая работа на базе гбоу сош №2029

Анализ практики социально-педагогической работы в образовательном учреждении проводиться по следующим направлениям: определение базы исследования, определение контрольной и экспериментальной группы, выбор методов и методик, направленных на выявление эффективности социально педагогической работы.

Базой исследования была ГБОУ СОШ № 2029 САО города Москвы. В которой было проведено исследование, объем выборки составил два класса 3 «А » и 3 «Б». 3 «А» является контрольной группой в составе которого 17 учеников. 3 «Б» является экспериментальной группой в составе 17 человек.

В ходе исследования были использованы следующие методы: методики детей с трудностями в социализации, методики для родителей детей с трудностями с социализации, методики для педагогов.

А также использовались:

1. Теоретические методы исследования:

• анализ и синтез социальной, психологической, педагогической, социально – педагогической и методологической литературы по проблеме социально педагогической работы в образовательном учреждении;

• сравнение;

• обобщение;

• моделирование

2. Эмпирические методы:

• тестирование;

• анкетирование;

• опрос;

• педагогический эксперимент

Проходя практику в ГБОУ СОШ №2029, мы изучили первичный опыт социально-педагогической работы в данном образовательном учреждении.

Мы обратились к ведущейся социально-педагогической документации образовательного учреждения. Анализ документации показал нам, что в ГБОУ СОШ №2029, социально-педагогическая работа действительно занимает огромную роль, 80% обучающихся в ней детей относятся к детям группы риска, отношение детей к образовательному процессу и педагогическому коллективу низок, контингент обучающихся разнообразен, и имеет грубое разграничение по «кастам».

После обработки и анализа социально-педагогической документации ОУ, мы решили с помощью нескольких диагностических методик выявить уровни интересующих нас параметров.

В качестве респондентов мы выбрали два 10-ых класса. Экспериментальной группой стал 10 «а» класс в количестве 26 детей и 10 «б» класс в количестве 29 обучающихся, стал контрольной группой, так как, именно эти ученики вызывали наибольшую тревогу социального педагога ГБОУ.

Для измерения  межличностных отношений была проведена такая методика, как социометрия Морено (Приложение 1). Мы выясняем, кто из опрошенных группа, набирает большее количество голосов своих одноклассников.

Данная диагностика показала следующие результаты

Рисунок 1. Социометрия. Результаты контрольной группы.

Лидеры – 18%; Предпочитаемые – 59%; Принебрегаемые – 23%

Рисунок 2. Социометрия. Результаты экспериментальной группы.

Лидеры – 12%; Предпочитаемые – 70%; Принебрегаемые – 18%

Далее мы используем методику социализированности личности учащегося (Приложение 2), данная методика необходима нам для выявления уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся. Методика показала следующие результаты:

Рисунок 3. Методика измерения социализированности личности учащегося. Результаты контрольной группы

Высокий – 12%

Средний – 70%

Низкий – 18%

Рисунок 4. Методика измерения социализированности личности учащегося. Результаты экспериментальной группы

Высокий – 29%

Средний – 59%

Низкий – 12%

Далее мы использовали методику измерения уровня проблем и страхов в отношениях с учителями у подростков (Приложение 6). Методика показала следующие результаты:

Рисунок 5. Методика измерения уровня проблем и страхов в отношениях с учителями у подростков:

Результаты контрольной группы:

Высокий – 60%

Средний – 27%

Низкий – 13%

Результаты экспериментальной группы:

Высокий – 58%

Средний - 29%

Низкий - 13%

Проанализировав проведенную выше методику, и увидев достаточно схожий уровень результатов, мы решили провести методику исследования уровня удовлетворенности образовательным учреждением подростков (приложение 5):

Рисунок 6. Результаты методики исследования уровня удовлетворенности образовательным учреждением подростков:

Результаты контрольной группы

Высокий – 49%

Средний – 30%

Низкий - 21%

Результаты экспериментальной группы

Высокий – 65%

Средний – 25%

Низкий – 10%

Таким образом реальная действительность данного учреждения ГБОУ СОШ № 2029 говорит нам о том, что в данной школе снижена социализация и психологический климат среди учащихся.Также проведенные методики помогли нам увидеть, что проблема малой удовлетворенности образовательным процессом и учреждением среди подростков является педагогический коллектив, а это значит что социально-педагогическая работа в данном образовательном учреждении должна распространяться не только на самих детей, но и на педагогов и родителей учащихся. Выявить это нам помогли различные методы эмпирического и теоретического исследовния. Данный вывод мы сделали на основе результатов набледений за группами, консультациями с кассными руководителями, педагогами, психологами и родителями, а так же с помощьью проделанных методик. После проделанной работы будет разработана программа ОЭР по повышению эффективности социально – педагогической работы в образовательном учреждении.

Выводы по главе 1

В заключении 1 главы можно сделать вывод, что социальная педагогическая работа в нашей стране достаточно молода, и полный объем ее возможностей еще точно не известен, известно нам только то что объем работ социального педагога увеличивается, увеличивается количество различных ведомственных учреждений нуждающихся и допускающих к себе и своей работе социальных педагогов.

Структура социально педагогической работы у нас в стране имеет горизонтальный характер, и направлен на то, что бы социальный педагог становился посредником между многими ведомственными организациями, образовывая таким образом межинституциональное сообщение социальных институтов.

В этой главе мы разобрались и перечислили организации в которых может и должна проводиться социально педагогическая работа. Мы доказали, что социально педагогическая работа возможна не только в образовательных учреждениях, как было принято считать у нас в стране до недавнего времени, но и в учреждениях социальной защиты и помощи, в реабилитационных пунктах при больницах и на дому.

Как бы не разнились названия и направления этих организаций, точно можно сказать одно, что социально педагогическая работа в них необходима, и не только по отношению к детям, но и к персоналу этих организаций, ведь везде где есть дети, присутствует элемент воспитания, и этоже значит что проблемы с воспитанием там тоже имеются, и именно социальный педагог имеет такие права и полномочия, чтобы разработать модель и программу эффективной социально-педагогической работы, поработать с семьей, составить программу профилактики и сопровождения трудного подростка, и организовать наглядное и научное пособие для трудных подростков, сотрудничая с детской комнатой милиции, наркологическим диспансером и т.д.

В этой главе мы дали достаточно полное описание сущности и содержания социально педагогической работы в образовательных, социальных и медицинских учреждениях, и предложили возможный вариант работы с детьми старшего школьного возраста в любом из этих учреждений.

На базе БГОУ СОШ №2029 мы выбрали две группы детей старшего школьного возраста и предложили им пройти методики на выявление направления социально педагогической работы данном ГБОУ, что дало нам достаточно полную картину состояния десятых классов данной школы.

Программа исследования дала нам следующие показатели:

• Уровни межличностных отношений в обоих классах низок, и нуждается во вмешательстве работы социального педагога;

• Уровни удовлетворенности образовательным учреждением;

• Уровни проблем и страхов в отношениях с учителями подростков, также находился достаточно далеко от идеала.

Получив вышеописанные данные, и внимательно сравнив их, мы учли возрастные особенности данной группы подростков и выявили что общий фон социальной напряженности больше все же в 10 «а» классе, поэтому мы выбрали ее как экспериментальную группу, 10 «б» класс же остался контрольной.

2. Разработка модели социально-педагогической работы в учреждениях различной ведомственной принадлежности

2.1 Характеристика модели социально педагогической работы в учреждениях различной ведомственной принадлежности

Профессиональная деятельность социального педагога направлена на процесс воспитания детей и подростков в конкретном окружающем их микросоциуме, на их успешную адаптацию, индивидуализацию и интеграцию в нём.

Социальный педагог работает с определённым контингентом воспитанников:

• социально перспективные (одарённые, социально - ориентированные и социально - ответственные);

• социально незащищённые (сироты, малообеспеченные и многодетные семьи)

• социально опекаемые (приёмные дети, приёмная опекунская семья);

• социально неблагополучные («трудные дети», несовершеннолетние правонарушители, беспризорные дети).

Многомерность профессиональной деятельности социального педагога определяет разнообразие направлений и форм работы. Деятельность социального педагога во многом определяется его профессиональными установками. Об установках социального педагога на себя как специалиста можно предположить следующее: на субъект – субъектном полюсе — это значимость личностных проявлений для успеха социально-педагогической деятельности; на субъект – объектном полюсе – он ориентирован на поведение специалиста в соответствии с общими предписаниями и правилами, т.е. на функционально – ролевое поведение, часто лишённое личностного начала.

Установка на воздействие с клиентом может быть как ролевой – на жесткое управление и контроль в деятельности, авторитарность в общении, так и личностной – на сотрудничество, совместную деятельность в общении и партнёрские отношения. Личностно ориентированное взаимодействие характеризуется неформальным исполнением профессиональных ролей, при этом педагог, наполняя личностным смыслом профессиональную деятельность, играет и другие роли: товарищ, партнёр, собеседник, советчик и т.д.

При ролевом варианте социальный педагог стремится внести в процесс взаимодействия нормативное содержание без учёта его личностной значимости для клиентов. При личностно ориентированном взаимодействии он стремится к развивающему, личностно значимому и привлекательному для обеих сторон содержанию. Таким образом, личностное проявляется в профессиональном, в деятельности через ценностные ориентации и установки личности. Сами же установки и ценностные ориентации специалиста в профессиональной деятельности базируются на глобальном отношении человека к различным сторонам жизни, и прежде всего к людям, самому себе, к деятельности. При положительном отношении к людям, себе как личности при интересе к общению и сотрудничеству с людьми шансы на формирование личностного полюса социально-педагогических установок весьма велики.

Итак рассмотрим модель социально педагогической работы в учреждениях различной ведомственной принадлежности.

Рассмотрим каждый пункт модели работы социального педагога в учреждениях различной ведомственной принадлежности по отдельности.

Одним из основных пунктов данной модели является сам социальный педагог, использующий возможности учреждения и социума для решения личностных или же групповых социальных проблем. Субъектом социально педагогической работы может быть не только сам социальный педагог, но и любое должностное лица учреждения решающее социальные и межличностные проблемы.

Объектом данной модели являются образовательные, социальные и медицинские учреждения, на которые и призвана работать данная модель, усовершенствывая социально педагогическую атмосферу в учреждении, повышение квалификации сотрудников и снижая социально педагогические проблемы детей.

Целью данной модели является поиск и разработка максимально подходящей к учреждению программы социально педагогической работы, снижение уровня социально педагогических проблем детей, и повышение профессионализма сотрудников данного учреждения.

Задачами социально педагогической работы социального педагога в учреждениях различной ведомственной принадлежности являются:

• Определение уровня социально педагогического потенциала учреждения;

• Определение уровня социализации детей (воспитанников) учреждения;

• Создание программы социально педагогической работы для данного учреждения;

• Формирование положительной социальной атмосферы учреждения;

• Привлечение к социально педагогическому процессу семей и учреждений педагогической и медицинской направленности;

• Повышение квалификации сотрудников учреждения, совершенствование их профессиональных педагогических качеств.

В качестве ведущих принципов направленных на социализацию, адаптацию и интеграцию ребенка рассмотрим:

1. Принцип целостность

2. Принцип природосообразности

3. Принцип гуманизма

4. Принцип культуросообразности

5. Принцип социальной активности

Рассмотрим подробнее каждый принцип:

Принцип педагогической целостности достижение единства всех условий, обеспечивающих эффективность социального развития личности. Это конструирование социально-педагогического процесса и социальных отношений на основе личностно-ориентированного подхода к каждому воспитаннику. Использование потенциала развития ребёнка и возможности конкретного микросоциума. Реализация этого принципа способствует упорядочиванию социально-педагогического процесса.[7,c.192]

Принцип природосообразности суть заключается в обосновании выбора естественного пути развития. Не вредить здоровью ребёнку, содействовать его самообразованию и самовоспитанию, при осуществлении педагогических отношений следовать логике - от простого к сложному и т.д.

Принцип гуманизма означает опору на такие приоритеты как общечеловеческие ценности в личностно-ориентированном педагогическом процессе. Этот принцип имеет прочное существование в истории человечества и лежит в основе формирования социально - педагогической деятельности в устойчивые формы социализирующей практики, в основе которой – признание человека высшей целью и смыслом существования общества.

Принцип культоросообразности – предполагает максимальное использование культуры той среды, в которой происходит педагогический процесс, т.е. активное использование традиции народа, фольклор, а соответственно и нормы данного социума.

Принцип социальной активности личности рассматривает ребенка не только как объект, но и как субъект деятельности в процессе овладения опытом социальных отношений.

Данные принципы тесно связаны между собой и способствуют процессу социализации детей с задержкой психического развития.

Следующим компонентом нашей модели является формы организации социально педагогической деятельности. К ним относятся сочетание индивидуальных, групповых и массовых форм работы.

К индивидуальным формам можно отнести – консультации, беседы и много другое. К консультациям можно отнести: объяснение или разъяснение, какого либо понятия Беседа в обыденном смысле литературная или театральная форма устного или письменного обмена в разговоре между двумя и более людьми. В философское или научном смысле – специфическая форма и организация общения, коммуникации.[35,c.448]

К групповым формам работы относятся, прежде всего, клубные объединения - это кружки и коллективы самодеятельного художественного творчества, а также мероприятия, носящие камерный характер (вечера - кафе, дискуссионные формы, литературно - музыкальные и поэтические вечера и т.п.)

К массовым формам социально педагогической работы относятся классные часы, родительские собрания, утренники, праздники и много другое. Праздники: день торжества, установленный в честь или в память кого-нибудь, чего-нибудь. Праздник является особым элементом в структуре социального времени. Главная функция праздника - социокультурная интеграция той или иной общности людей. Разные праздники осуществляют разные виды интеграции. В общем, сплотить ту или иную социальную общность. Семинары: форма учебно-практических занятий, при которой учащиеся или просто слушатели обсуждают сообщения, доклады и рефераты, выполненные ими по результатам учебных или научных исследований под руководством преподавателя. Цели обсуждений направлены на формирование навыков профессиональной полемики и закрепление обсуждаемого материала.

Работа социального педагога, вне зависимости от принадлежности учреждения к одному или другому ведомству, должна строиться поэтапно и в правильном алгоритме, иначе процесс социализации будет бесполезным.

Основным способом работы социального педагога в учреждении различной ведомственной принадлежности заключается в том, что она должен создать условия для успешной социализации.

2.2 Критерии эффективности модели социально педагогической работы в учреждениях различной ведомственной принадлежности

Рассматривая данную проблему необходимо определить сущность понятия критерий. Критерий – это (гр. kriterion — признак для суждения) — признак, основание, правило принятия решения по оценке чего-либо на соответствие предъявленным требованиям (мере). Особо выделяют критерии истинности знания. Различают логические (формальные) и эмпирические (экспериментальные) критерии истинности. Формальным критерием истины служат логические законы: истинно всё, что не заключает в себе противоречия, логически правильно. Эмпирическими критериями истинности служит соответствие знаний экспериментальным данным, например: "критерий пригодности объекта", "критерий превосходства объекта", "критерий достоверности результатов", "критерий достаточности испытаний". Вопросом о критериях истины, выставляемых разными философскими школами, занимается теория познания или гносеология.

В свою очередь эффективность - достижение каких-либо определенных результатов с минимально возможными издержками или получение максимально возможного объема продукции из данного количества ресурсов. Эффективность потребления означает распределение товаров между потребителями таким образом, что всякое иное перераспределение не может улучшить потребление кого-либо без ухудшения потребления других людей. Эффективность производства означает распределение имеющихся в наличии ресурсов между отраслями таким образом, что невозможно увеличить объем производства каких-либо товаров без сокращения объема производства других товаров. Эффективность выбора товаров для производства означает выбор такого ассортимента (или номенклатуры) товаров, изменение которого, призванное улучшить потребление определенной категории потребителей, невозможно без одновременного ухудшения потребления других категорий потребителей. Эффективностью часто называют оптимальность по Парето.

В философии под эффективностью понимается способность действующей причины произвести определённый эффект. Поскольку относительно того, что является способностью, не существует единого мнения, поэтому возможны различные спорные случаи, касающиеся того, что именно существует и что именно на самом деле проявляет свою истинную причинность. Проблема в том, что часто предлагаются несоответствующие причины, которые просто кажутся таковыми. Кроме того, приводятся примеры, когда не совсем достаточные причины вместе могут осуществлять действительно эффективные действия. Две лошади тянут за собой повозку, преодолевая сопротивление сил тяготения и трения. Каждая из них является недостаточной причиной, но каждая из них производит эффективное действие, преодолевающее силы сопротивления.

В качестве критериев социально – педагогической деятельности выступают следующие:

1. Когнитивный;

2. Мотивационный

3. Деятельностный

4. Организационный

Таблица 1. Критериев социально – педагогической деятельности

Рассмотрим критерии подробнее:

Мотивационный является основным, так как необходимо пробудить у родителей и педагогов желание и интерес к работе с данной проблемой.

Когнетивный – имеет целью приобретения субъектами знаний о сущности, формах и методах социально-педагогической работы. Характеризует уровень общеобразовательных знаний, умений и навыков, уровень познавательной активности, наличие стойких познавательных интересов, а также гибкость и оперативность мышления, наблюдательность и способность к синтезу и обобщению, креативность и ее проявления в деятельности, память и ее оперативность, удовлетворенность от познания.

Деятельностый - самостоятельность и целеустремленность, воля, трудоспособность и умение доводить начатое дело до конца, самокритичность и смелость, положительное отношение к труду, самосознание и моральное сознание, автономная мораль.

Организационный – обстоятельства процесса взаимодействия, обеспечивающие достижение поставленных целей; среда, в которой педагогические умения возникают, существуют и развиваются. Такие обстоятельства процесса взаимодействия, в которых, во-первых, учтены имеющиеся условия обучения; во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения; в-третьих, определенным образом отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы (приемы) и организационные формы обучения с учетом принципов оптимизации. Обстоятельства процесса взаимодействия, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения для достижения определенных целей.

Процесс профессионального самосовершенствования основан на рефлексии собственной деятельности самим объектом. Педагогическая рефлексия – это самоанализ профессиональной социально-педагогической деятельности на основе объективных критериев.[48,c.34]

В основном выделяются два общепринятых подхода к определению понятия «эффективность работы». Первый – это соотношение между достигнутыми результатами (эффектами) и затратами, связанными с обеспечением этих результатов. Ключевыми приёмами применительно к такому определению выступает измерение (описание) результатов или эффектов и затрат, а также влияние затрат и других факторов на результаты. При этом «ситуации соотношения» бывают самыми разными. Затраты сохраняются на том же уровне, а результаты улучшаются и по количественным, и по качественным показателям. Затраты сокращены, а результаты остались теми же или выросли. Затраты в какой-то степени выросли, а результаты значительно улучшились.

Согласно второму подходу эффективность работы определяется как фактически достигнутые и необходимые результаты. Поскольку результаты и затраты могут планироваться и намечаться в виде задач, эффективность работы может быть предполагаемой (расчётной) и фактической (реальной).

Социальный педагог может осуществлять рефлексию собственной деятельности, исходя из самых разных критериев: её эффективности; соотношения желаемого и достигнутого; идеального (представленного в лучшем опыте) и реального (достигнутого самим); соотношения затрат труда и результатов; уровня активности системы действия и глубины изменений в системе объекта воздействия; уровня гармоничности взаимодействия личности, деятельности и общения; собственной удовлетворённости работой и удовлетворённости клиентов; уровня овладения деятельностью (от репродуктивного до творческого). Представим критерии эффективности профессиональной деятельности социального педагога (Р.В. Овчарова)

Таблица 2. Критерии эффективности профессиональной деятельности

На основании выше перечисленного можно выделить следующие уровни эффективности социально педагогической работы:

1. оптимальный - личность осознает и использует свои права и возможности выбора в процессе работы, признает и выполняет обязанности и ответственность в нем. Высокий уровень мотивации. Администрация учреждения, сотрудники, педагоги и родители имеет сформированные способы деятельности, устойчивые ЗУНы по проблеме детей с задержкой психического развития. Имеет глубокий интерес к социализации и адаптации подобных детей.

2. Высокий – высокий интерес к процессу социально-педагогической работы. Преобладают познавательные и социальные мотивы деятельности. Сформированы организационные, коммуникативные способы деятельности, Познавательная активность требует мотивации и стимулирования со стороны специалистов.

3. Средний - администрация учреждения, сотрудники, педагоги и родители выступает в качестве объекта социально-педагогической работы. Мотивация низкая, преобладающее влияние имеют эмоции. Преобладает интерес к внешним результатам процесса. Медленный темп работы. Имеет слабо сформированные способы деятельности и ЗУНы по проблеме социально-педагогической работы в ОУ.

4. Низкий - отсутствие мотивации к работе по данной проблеме, отсутствие интереса к процессу, содержанию, внешним результатам. Не сформированность способов деятельности, большие пробелы в ЗУНах по проблеме социально-педагогической работы в ОУ. Сильное влияние негативного опыта предыдущих работ. Низкий темп работы.

2.3 Программа опытно экспериментальной работы социального педагога на примере гбоу сош №2029

В настоящее время социальная педагогика как наука переживает подъем, но все равно молодым специалистам достаточно трудно прийти в новый коллектив и организовать свою работу так, как указывают нам все вышеописанные критерии.

Проблема заключается не в самих молодых специалистах, а в учреждениях, в которые они приходят. Хотя все больше образовательных, социальных и медицинских учреждений вводит в свой штат должность социального педагога, все равно на практике мы можем увидеть, что руководство учреждения очень смутно понимает сущность работы социального педагога.[77,c.272]

Рассмотрим современную работу социального педагога на примере образовательного учреждения.

Проблемы с которыми чаще всего встречаются молодые специалисты приходя в образовательное учреждение:

1. Недостаток, а иногда и полное отсутствие социально-педагогического и психологического персонала;

2. Отсутствие социально педагогического опыта и знаний у сотрудников ОУ;

3. Как следствие вышеперечисленного состояние социального климата в ОУ.

4. Очень высокий уровень тревожности детей.

Поэтому мы разработали свою собственную программу работы социального педагога, и применили ее на базе ГБОУ СОШ №2029 г. Москвы.

Цель программы:

Разработать наиболее подходящую и действенную программу работы социального педагога с тревожными детьми в образовательном учреждении.

Задачи программы:

• Определить уровень социально педагогического потенциала учреждения;

• Определить уровень социализации детей (воспитанников) учреждения;

• Обозначить проблему учреждения для социально-педагогической работы;

• Привлечь к социально педагогическому процессу семьи и сотрудников образовательного учреждения;

• Повысить квалификацию сотрудников учреждения, помочь совершенствованию их профессиональных педагогических качеств.

Гипотеза исследования – Социально педагогическая работа будет эффективней если:

• К работе будут подключены семьи детей, педагоги учреждения, работники дополнительного образования, которых мы ознакомим с особенностями социально-педагогической работы;

Программа опытно экспериментальной работы социального педагога в образовательных, социальных и медицинских учреждениях.

Качество и продуктивность социально педагогической работы в учреждениях различной ведомственной принадлежности может быть повышена при образовании четкой модели с программой работы и критериями ее эффективности.

Выводы к главе №2

Во второй главе нашей работы мы составили модель социально педагогической работы в учреждениях различной ведомственной принадлежности.

При составлении данной модели мы руководствовались идеей универсальности построения работы, так как учреждения различной ведомственной принадлежности, по сути и направленности могут различаться, но объединяет их самое главное – элемент воспитания.

Изначально мы рассмотрели социально педагогическую работу в образовательном учреждении, выделили основные направления социально педагогической деятельности в них, и определили контингент детей с которыми приходится работать социальному педагогу, основные проблемы потенциала социализации детей в таких учреждениях, и уровень подготовки педагогического персонала. Находясь на практике в ГБОУ СОШ №2029 мы убедились в достоверности своего исследования.

Далее в главе № 2, мы рассмотрели социально педагогической работы в учреждениях образовательного, медицинского и социального направления. Исходя из исследования социально педагогической деятельности в таких учреждениях, мы обнаружили не только сходства, но и различия аспектов работы социального педагога. Сходств как мы и предполагали, оказалась больше, так как контингент детей, с которыми приходится работать социальному педагогу оказался тем же.

Выделив основные аспекты социально педагогической работы социального педагога в учреждениях различной ведомственной принадлежности, мы перешли к построению модели.

Во втором параграфе мы рассмотрели критерии эффективности работы социального педагога, выделили этапы профессионального роста человека, и их особенности. Также мы предложили две таблицы проверки критериев эффективности работы социального педагога.

Исходя из созданной нами модели и исследования критериев эффективности социально педагогической работы, мы построили программу работы социального педагога в образовательном учреждении, так как практика проходила в ГБОУ СОШ №2029 г. Москвы. Основной проблемой данного образовательного учреждения является большой контингент тревожных детей, поэтому мы адаптировали нашу модель работы под исследование и решение данной проблемы, как среди учеников, так и среди педагогического персонала ОУ, и семей обучающихся.

Задачами нашей программы стали:

• Определить уровень социально педагогического потенциала учреждения;

• Определить уровень социализации детей (воспитанников) учреждения;

• Определение социальных проблем ОУ для социально-педагогической работы;

• Привлечь к социально педагогическому процессу семьи и сотрудников образовательного учреждения;

• Повысить квалификацию сотрудников учреждения, помочь совершенствованию их профессиональных педагогических качеств.

3. Пути повышения эффективности социально-педагогической работы в учреждения различной ведомственной принадлежности.

3.1 Выявление эффективности социально-педагогической работы в учреждениях различной ведомственной принадлежности, на примере проведения контрольного эксперимента в гбоу сош №2029

В ходе социально-педагогической работы на базе исследования в ГБОУ СОШ № 2029 был запланирован ряд мероприятия для учеников, педагогического состава и семей обучающихся. В данные мероприятия входили:

1)Проведение диагностических методик и занятий с обучающимися:

• Выявление социально-педагогических проблем обучающихся;

• Выявление проблем в отношениях обучающихся с педагогических персоналом ОУ;

• Выявление проблем в отношениях обучающихся с семьями.

2)Проведение бесед и лекционных занятий с педагогическим персоналом образовательного учреждения:

• Выявление уровня социально педагогической подготовка педагогического персонала ОУ;

• Выявление степени включенности в социальные процессы педагогов ОУ;

• Выявлеие уровня профессиональной подготовки и компетентности персонала ОУ.

3)Проведение бесед и лекций с семьями учащихся:

• Выявление уровня включенности родителей в социальные процессы их детей;

• Выявление уровня включенности в воспитательный процесс родителями;

• Объяснение роль социально-педагогической работы с детьми;

• Объяснение необходимости включения родителей в воспитательный процесс.

4)Проведение социально-педагогических занятий с экспериментальной группой обучающихся:

• Повышение уровня удовлетворенности образовательным учреждением у подростков;

• Понижение уровня проблем и страхов в отношениях с учителями подростков;

• Профилактика межличностных отношений учащихся;

5. Вовлечение педагогического персонала ОУ в социально-педагогическую работу:

• Проведение совместных занятий с педагогами ОУ;

• Организация творческой деятельности педагогов совместно с обучающимися;

• Проведение профилактики личностных конфликтов педагогов и учащихся.

6. Вовлечение родителей обучающихся в социально-педагогическую работу:

• Приглашение родителей обучающихся на классные часы по тематикам межличностных отношений и профессиональной ориентации;

• Проведение занятий с педагогическим составом ОУ и родителями обучающихся, на тему продуктивного взаимодействия в воспитательном процессе;

7. Проведение классных часов с приглашенными представителями различных ведомственных учреждений:

• Проведение классного часа с представителем детской комнаты милиции;

• Проведение классного часа с представителем районного наркологического диспансера;

• Проведение классного часа с представителем районного центра занятости.

Проведя данные занятия с педагогическим коллективом ОУ, обучающимися и их родителями, и проведя контрольное диагностированиме мы определили положительную тенденцию роста удовлетворенности образовательным учреждением подростков, снижение уровня напряженности в общении с учителями подростков, повышение уровня компетентности персонала в области социально-педагогической работы:

Рисунок 7. Социометрия. Результаты экспериментальной группы после проведения мероприятий

Лидеры – 12%;

Предпочитаемые – 88%;

Принебрегаемые – 0%

После проведения мероприятий по включению детей социально полезные виды деятельности, коллектив сплотился и «пренебрегаемые» исчезли, данную динамику можно увидеть на диаграмме:

Рисунок 8. Социометрия. Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной группы после проведения мероприятий

Как видно Рисунке 11 в экспериментальной группе «пренебрегаемых» детей 0, а контрольной группе 4, «предпочитаемых» в экспериментальной группе 15, а контрольной 10.

Методика социализированности личности учащегося (методика М. И. Рожкова). После проведения мероприятий были проведены замеры в экспериментальной группе, результаты получились следующими:

Рисунок 9. Методика измерения социализированности личности учащегося. Результаты экспериментальной группы

Высокий – 29%

Средний – 71%

Низкий – 0%

Динамику изменений можно увидеть на Рисунке 13

Рисунок 10. Методика измерения социализированности личности учащегося. Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной группы после проведения мероприятий.

Контрольная группа:

низкий уровень – 3 учащихся, средний уровень – 12, высокий – 2

Экспериментальная группа показала следующие результаты:

низкий уровень – 0 учащихся, средний уровень – 12, высокий – 5.

Далее мы снова провели диагностику уровня удовлетворенности образовательным учреждением подростков подростков. Рисунок 11

Рисунок 11 результаты данной диагностики показали нам:

Результаты контрольной группы:

Высокий – 65%

Средний – 35%

Низкий – 0%

Результаты экспериментальной группы:

Высокий – 60%

Средний – 40%

Низкий – 0%

Результаты данной диагностики показали нам положительную тенденцию повышения удовлетворенности образовательным учреждением и процессом у подростков.

Далее мы провели диагностику измерения уровня проблем и срахов в отношениях с учителями у подростков, ее можно учидеть на рисунке 12:

Рисунок 12. Диагностика уровня проблем и страхов в отношениях с учителями у подростков.

Мы получили следующие результаты:

Результаты контрольной группы:

Высокий – 55%

Средний - 15%

Нормальный – 30%

Результаты экспериментальной группы:

Высокий – 50%

Средний – 10%

Нормальный – 40%

Доказательством эффективности работы послужили данные полученные опытным путем;

• Были отмечены положительные тенденции к социально педагогической работе с детьми, у педагогического коллектива ОУ.

• Уровень страхов экспериментальной группы удалось снизить до нормального уровня;

• Уровень удовлетворенности образовательным учреждением повысился;

• Уровень социализированности экспериментальной группы поднялся.

Все полученные показатели наглядно демонстрируют, что социально-педагогическая работа в образовательном учреждении ГБОУ СОШ №2029, проходила эффективно, показатели повышаются, уровень социальной напряженности падает.

В социально-педагогическую работу удалось включить родителей учащихся, педагогический коллектив и членов различных ведомственных учреждений.

3.2 Повышение компетентности персонала образовательного учреждения.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что все в психологии формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводило непосредственно из внешних воздействий. Внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются их непосредственной механической проекцией.

Внутренние условия, складываясь и изменяясь в процессе развития, сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подтвердиться. Это общее положение имеет особое значение для понимания развития личности и ее способностей.

Мы предположили, что совокупность мер должна представлять собой комплекс, поскольку случайные условия не способствуют эффективной реализации разработанной модели помощи семье в процессе взаимодействия с ОУ. Комплекс – это совокупность объектов, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга.

Наша задача состоит в выявлении комплекса необходимых и достаточных условий для эффективного функционирования модели помощи родителям в воспитании детей с задержкой психического развития. Под необходимыми и достаточными мы понимаем полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. Исходя из этого, мы считаем, что организационно-педагогические условия – это взаимодействующий комплекс мер.

Ретроспективный анализ философской, социально-педагогической, методической литературы и реальной практики работы ОУ дает возможность выделить следующие организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи дизадаптированному ребенку:

1. Повышение профессиональной компетентности сотрудников специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.

2. Психолого-педагогическое просвещение родителей и членов их семей.

3. Сотрудничество коллектива ДОУ и родителей в деятельности дошкольного учреждения.

Остановимся на интерпретации данных организационно-педагогических условий более подробно.

Первое организационно-педагогическое условие - повышение профессиональной компетентности сотрудников образовательного учреждения.

Совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.

Социально-педагогическая работа имеет свою специфику, в этой связи можно определить требования к педагогу:

• гражданская ответственность и социальная активность;

• любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

• интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

• высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

• потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

– физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

В структуре личности педагога особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности педагога включает интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основа педагогической направленности - интерес к профессии, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

Взаимоотношения педагога с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его. Педагогический такт – это основа, на которой вырастают доверительные отношения между воспитателем, родителями и детьми. Отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования.

Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Профессионально компетентным считается такой труд, в котором на высоком уровне выполняются функциональные обязанности, используются специальные и общекультурные знания и умения, наиболее полно раскрываются профессиональные способности и личностные качества, достигается высокий конечный результат.

Профессиональную компетентность иначе называют профессионализмом.

Опираясь на исследования А.К. Марковой, Л.И. Акатова, можно выделить пять компонентов, присущих профессиональной компетентности педагога, работающего с дезадаптрированными детьми:

1) наличие опыта эффективной практической деятельности в области коррекционно-воспитательной работы с тревожными детьми;

2) профессиональные специальные и психологические знания, умения и навыки в области работы с тревожными детьми;

3) психологическая компетентность;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками;

5) результаты труда, т. е. те изменения в психическом и личностном развитии детей, которые возникают под влиянием деятельности воспитателя и специалистов ОУ.

Названные компоненты являются не только психологическими предпосылками профессиональной компетентности, но и наработками, которые совершенствуются в ходе практической деятельности воспитателя. Рассмотрим более подробно данные компоненты.

Опыт профессиональной деятельности в области коррекционно-воспитательной работы с дезадаптированными детьми. Профессиональная зрелость и профессиональная компетентность возникают у специалиста любого профиля только на практике. Чтобы стать профессионалом, ему необходимо определенное время для социально-профессиональной адаптации, для «вхождения» в профессию и выработку соответствующего профессионального мировоззрения, осознания гражданских прав, обязанностей и социальной ответственности за свои действия в соответствующей должности. Период профессионального становления у каждого человека не одинаков, но он имеет место у каждого, кто начинает выполнять свои профессиональные обязанности.

Профессиональные знания, профессиональная эрудиция - это совокупность сведений о специфике труда, особенностях психического и личностного развития ребенка в норме и в патологии, его возрастных особенностях и другие.

Профессиональные умения составляют три большие группы: умения, касающиеся постановки задач и организации ситуации; умения, относящиеся к применению специальных приемов воздействия на ребенка и умения анализировать свои действия.[30,c.57]

Первая группа умений: умение увидеть в отношениях с ребенком проблему и оформить ее в виде коррекционно-воспитательной задачи; умение при формулировании задачи ориентироваться на ребенка как активного развивающего соучастника коррекционно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение конкретизировать задачи в поэтапные и оперативные; гибко перестраивать цели и задачи с учетом изменяющихся условий и ситуаций; умение предвидеть близкие и далекие последствия применяемых коррекционно-воспитательных воздействий.

Во вторую группу включают три подгруппы умений:

• «чему учить»- умение работать с содержанием учебного материала, осведомленность в новых концепциях коррекционно-развивающей работы, умение выделять в них ключевые идеи и использовать на практике, осуществлять связи с другими специалистами;

• «кого учить»: умение изучать с помощью психодиагностических средств состояние отдельных психических функций, личностных качеств и личности в целом; определять зону ближайшего развития ребенка; предвидеть возможные и типичные затруднения; проектировать и формировать у детей отсутствующие уровни деятельности и личностные качества; расширять поле для самоорганизации детей, разрабатывая для них индивидуальные программы;

• «как учить»: умение отбирать и применять различные методические приемы и технологии в работе с ребенком с задержкой психического развития; применять дифференцированный и индивидуальный подходы; умение организовывать самостоятельную работу детей.

Третья группа умений: умение использовать психологические и специальные знания и осведомленность в науке и передовом опыте на практике; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить возникающие трудности детей с недочетами в своей работе; умение видеть слабые и сильные стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт; умение строить планы совершенствования своей деятельности.

Психологическая компетентность - это комплекс знаний и умений по психологии, необходимый для решения профессиональных задач в коррекционно-воспитательной деятельности. Знания по психологии призваны помочь воспитателю разобраться в сложных проблемах взаимоотношений с ребенком и найти необходимый выход из сложившейся ситуации, привести к пониманию интеграции знаний и методов из различных областей научного и практического знания с целью решения проблем подготовки ребенка с задержкой психического развития к безболезненному вхождению в социальную среду.

Психологическая компетентность педагога предполагает:

• знание закономерностей психического и личностного развития ребенка с учетом возрастных, индивидуальных различий и патологических изменений, умение адекватно оценивать состояние детей, их настроение, поведение;

• знание психологии взаимоотношений и взаимодействий ребенка в коллективе, а также с родителями детей;

• умение адекватно эмоционально откликаться на психическое состояние ребенка и его поведение;

• умение выбирать по отношению к каждому ребенку такую форму социально-психологического и педагогического воздействия, которая бы отвечала его индивидуальным особенностям и потенциальным возможностям.

Психологическая компетентность в деле пропаганды и просвещения общества предполагает проявление способности формировать у населения положительное общественное мнение по отношению к детям, имеющим отклонения в развитии.

Психологические качества личности: особенности познавательной (профессиональное мышление, наблюдательность, рефлексия, самооценка) и мотивационной (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.) сфер личности.[63,c.384]

Рассмотрим некоторые наиболее важные из них.

Профессиональное целеполагание - потребность воспитателя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от обстоятельств и ситуации. Оно представляет собой целостную систему определяющих профессиональную деятельность ориентиров. Профессиональное целеполагание включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические задачи развития личности ребенка с отклонениями в развитии, задачи гражданского становления и формирования индивидуальности.

Профессиональное мышление – это мыслительная способность, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать социально-коррекционные теории и концепции, совершать методические и технологические открытия, творчески и эффективно осуществлять процесс вхождения ребенка в социальную среду.

Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа.

Кроме названных качеств педагогу для становления профессиональной компетентности важны:

• наблюдательность – понимание сущности ситуации, способность по внешним признакам понять переживания ребенка или подростка;

• оптимизм - подход к ребенку с верой в его потенциальные возможности, резервы его личности, в успех своего дела;

• находчивость - умение легко перестраивать трудную ситуацию в простую, придать ей положительную эмоциональную окраску и позитивную направленность;

• рефлексия - обращенность сознания на самого себя, учет представлений детей, родителей и коллег о своей деятельности.

• педагогическая импровизация - нахождение неожиданного решения и его мгновенное воплощение.

Показателем профессиональной компетентности педагога являются изменения в психическом и личностном развитии ребенка с задержкой психического развития.

Рассмотренные составляющие профессиональной компетентности педагога могут стать своеобразной программой его профессионального самосовершенствования и личностного роста.

3.3 Использование потенциала социума в социально педагогической работе с детьми.

Для повышения эффективности работы социального педагога в учреждениях различной ведомственной принадлежности, социальный педагог должен привлекать к работе учреждения различные социальные институты. В процессе социализации напрямую учавствуют социальные институты, такие как семья, окружение, церковь т.д.

А.С. Макаренко писал: «…я не представлял и не представляю, можно ли воспитать… детский коллектив, если не будет коллектива педагогов». Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру. Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет, методические объединения учителей-предметников и классных руководителей, администрация школы.

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе.[56,c.244]

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями можно условно назвать официальными и неофициальными. Первая – общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Вторая – сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное самосовершенствование педагогов.

Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей – членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.

Семья как специфическая педагогическая система: сущность, особенности развития.

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, призванные оказывать воспитательные воздействия на личность. Наиболее известные из них – семья и школа. Кроме того, сюда относят еще средства массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольные и несемейные организации.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. Все приобретенное в семье в детские годы, ребенок сохраняет всю жизнь. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности воздействия на личность ему нет равных среди других институтов воспитания. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более, чем наполовину, по мнению Р.С. Немова, сформирован как личность. Семья может выступать в роли как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Семья обеспечивает ребенку тот минимум общения, без которого он никогда бы не стал человеком и личностью. Вместе с тем воспитательное воздействие семьи ограничено, т. к. оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи.

В этом плане школа и другие институты воспитания находятся в более благоприятном положении. В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своей жизни (всего 10–11 лет, учась 6–7 до 16–17 лет). Здесь его воспитывают учителя и сверстники. В школе воспитание может вестись через предметы гуманитарного цикла (литературу, историю и др.). В школе каждый новый человек для ребенка несет для него что-то новое, а это обеспечивает широкие возможности для различных воспитательных воздействий. Это все достоинства школы как института воспитания.

К недостаткам школы, как института воспитания, относят: обезличивание (для работников школы все дети равны), что противоречит индивидуальному подходу к каждому ребенку. Это можно устранить за счет удачного сочетания семейного и школьного воспитания, их взаимодополнения.

Своеобразным коллективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждения и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие (например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети).

Нормальные воспитательные отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений. Особо положительное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятия взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям (супруг, отец, мать…).

Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.

Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.

Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Более действенна похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.[17,c.349]

Установлено, что ребенок, на которого часто кричат, которого часто наказывают, отчуждается от родителей, проявляет повышенную агрессивность. В психологически разных условиях оказывается и несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Например, мальчики, имеющие старших братьев, проявляют больше чисто мужских черт характера и интересов, чем девочки, имеющих старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты. Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в таких семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.

При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.

Правила установления контакта с семьей школьника. Формы и методы работы с родителями учащихся[30,c236]

Первое правило. В основе работы школы и классного руководителя с семьей и общественностью должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Нравоучительный, категоричный, назидательный тон нетерпим в работе классного руководителя, так как это может быть источником обид, раздражения, неловкости. Чаще всего родители знают свои обязанности, но не у всех на практике воспитания поучается таким, каким оно должно быть, и важно знать не только, что делать, но и как делать. Правильная форма взаимоотношений учителей и родителей – взаимное уважение. Тогда и формой контроля становятся обмен опытом, совет и совместное обсуждение, единое решение, удовлетворяющее обе стороны. Ценность таких отношений в том, что они развивают и у учителей, и у родителей чувство ответственности, требовательности, гражданского долга.

Второе правило. Доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать все требования, дела и начинания школы, с глубоким пониманием и ответственностью относятся к воспитанию детей.

Третье правило. Педагогический такт, недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи. Какой бы ни была семья, какими бы воспитателями ни были родители, учитель должен быть всегда тактичным, доброжелательным. Все знания о семье он должен обращать на утверждение добра, помощи родителям в воспитании.

Четвертое правило. Жизнеутверждающий, мажорный настрой в решении проблем воспитания опора на положительный качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности.

Установление контактов с родителями, с семьей учащихся – первостепенная задача в работе с родителями. Одной из форм установления контактов с семьей является посещение семьи школьника. Эта форма хорошо известна учителям и родителям, но необходимо остановиться на двух моментах посещения. Посещение семьи должно осуществляться по приглашению. Не всякое время удобно для визита учителя. Ряд исследователей семейного воспитания отмечают, что использование этого правила – посещение по приглашению – меняет радикально отношение учащихся к посещению семьи классным руководителем от негативного до активного, положительного. К посещению нужно готовиться. Эта подготовка заключается в определении самого интересного, положительного в своих учениках. Установлению контактов с семьей, родителями способствует пропаганда семейного воспитания. Богатый материал в этом отношении для родителей, классных руководителей предоставляет периодическая и научно-популярная литература по семейно-школьному воспитанию.

Одна из форм установления контактов с родителями – педагогические поручения. Можно назвать несколько видов педагогических поручений:

• поручения предполагающие активную воспитательную позицию, непосредственно работу с детьми (индивидуальную, групповую. коллективную);

• руководство кружком по интересам, детским клубом или объединением по месту жительства, спортивной секцией и т.д.;

• поручения, предполагающие оказание организационной помощи учителю, воспитателю, – содействие в проведении экскурсий, в организации встреч с интересными людьми, в создании классной библиотеки и т.д.;

• поручения, предполагающие участие в развитии и укреплении материальной базы школы, в решении хозяйственных задач.

Вся работа школы с семьей делится на две основные группы форм: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам относятся педагогический лекторий. Научно-практическая конференция, родительское собрание и др.

Во многих школах работают университеты педагогических знаний для родителей, которые предполагают более сложные формы работы родителей по овладению теорией воспитания.

День открытых дверей, или родительский день в школе, требует очень большой подготовки, его обычно проводят в последние дни школьных каникул перед началом четверти.

Классные родительские собрания – традиционная форма работы. Один из подходов к организации классных собраний – проблемная формулировка тем собраний. Но должна быть не только проблемная формулировка, но и заинтересованное проведение собрания. Этому может помочь заранее составленный вопросник.

Индивидуальным формам работы принадлежит ведущая роль в работе с родителем. К ним также относится и педагогические консультации.

В процессе прохождение практики, мы использовали принцип содействия с семьям учащихся, проводили лекции и семинары, для проверки усвоения информации о важности участия семьи как социального института в воспитании ребенка.

Выводы по Главе 3

В третьей и заключительно главе нашей работы, мы провели контрольный эксперимент в ГБОУ СОШ №2029 г. Москвы.

Проведение эксперимента основывалось на ранее составленной модели и программе работы социального педагога. Так как в ГБОУ СОШ № 2029, была установлена проблема большого количества подростков с повышенным уровнем тревожности, то адаптировав нашу программу под данную проблему, мы приступили к работе.

В процесс работы были подключены педагоги образовательного учреждения, семьи учащихся, и конечно же сами учащиеся.

С педагогическим составом БГОУ СОШ №2029 мы работали по программе повышения квалификации и профессионализма, которую представили в параграфе 3.2, по итогам проведения лекций и семинаров, определенный прогресс был достигнут, так как мы вызвали волну интереса среди молодых и перспективных педагогов учреждения.

С семьями учащихся была проведена работа по «важности семьи в воспитании ребенка, как социального института», которую, мы представили в параграфе 3.3, благодаря правильному подходу, нам удалось наладить контакт с родителями, и даже проводить с ними индивидуальные беседы.

Что же касается самих учащихся, то наша работа с ними оказалась достаточно успешной, благодаря правильно составленной модели и программе обучения, нам удалось добиться впечатляющих результатов, взяв два старших класса, и разделив их на экспериментальный и контрольный, и проведя социально педагогическую работу по составленной нами программе, нам удалось добиться снижения уровня дизадаптации и тревожности в экспериментальном классе на одиннадцать процентов.

Таким образом результатом нашей работы стало снижение процента дизадаптации и тревожности в наиболее трудной для педагогов группе, на восемь процентов ниже чем в контрольной, заведомо более спокойной группе.

Результат эффективности работы социального педагога в учреждениях различной ведомственной принадлежности был достигнут на примере ГБОУ СОШ №2029 г. Москвы.

Заключение

В работы можно сделать вывод, что социальная педагогическая работа в нашей стране достаточно молода, и полный объем ее возможностей еще точно не известен, известно нам только то что объем работ социального педагога увеличивается, увеличивается количество различных ведомственных учреждений нуждающихся и допускающих к себе и своей работе социальных педагогов.

Структура социально педагогической работы у нас в стране имеет горизонтальный характер, и направлен на то, что бы социальный педагог становился посредником между многими ведомственными организациями, образовывая таким образом межинституциональное сообщение социальных институтов.

В первой главе мы разобрались и перечислили организации в которых может и должна проводиться социально педагогическая работа. Мы доказали, что социально педагогическая работа возможна не только в образовательных учреждениях, как было принято считать у нас в стране до недавнего времени, но и в учреждениях социальной защиты и помощи, в реабилитационных пунктах при больницах и на дому.

Как бы не разнились названия и направления этих организаций, точно можно сказать одно, что социально педагогическая работа в них необходима, и не только по отношению к детям, но и к персоналу этих организаций, ведь везде где есть дети, присутствует элемент воспитания, и этоже значит что проблемы с воспитанием там тоже имеются, и именно социальный педагог имеет такие права и полномочия, чтобы разработать модель и программу эффективной социально-педагогической работы, поработать с семьей, составить программу профилактики и сопровождения трудного подростка, и организовать наглядное и научное пособие для трудных подростков, сотрудничая с детской комнатой милиции, наркологическим диспансером и т.д.

В первой главе мы дали достаточно полное описание сущности и содержания социально педагогической работы в образовательных, социальных и медицинских учреждениях, и предложили возможный вариант работы с детьми старшего школьного возраста в любом из этих учреждений.

На базе БГОУ СОШ №2029 мы выбрали две группы детей старшего школьного возраста и предложили им пройти методики на выявление направления социально педагогической работы данном ГБОУ, что дало нам достаточно полную картину социального состояния десятых классов данной школы.

Программа исследования дала нам следующие показатели:

• Уровни межличностных отношений в обоих классах низок, и нуждается во вмешательстве работы социального педагога;

• Уровни удовлетворенности образовательным учреждением;

• Уровни проблем и страхов в отношениях с учителями подростков, также находился достаточно далеко от идеала.

Получив вышеописанные данные, и внимательно сравнив их, мы учли возрастные особенности данной группы подростков и выявили что общий фон социальной напряженности больше все же в 10 «а» классе, поэтому мы выбрали ее как экспериментальную группу, 10 «б» класс же остался контрольной.

Во второй главе нашей работы мы составили модель социально педагогической работы в учреждениях различной ведомственной принадлежности.

При составлении данной модели мы руководствовались идеей универсальности построения работы, так как учреждения различной ведомственной принадлежности, по сути и направленности могут различаться, но объединяет их самое главное – элемент воспитания.

Изначально мы рассмотрели социально педагогическую работу в образовательном учреждении, выделили основные направления социально педагогической деятельности в них, и определили контингент детей с которыми приходится работать социальному педагогу, основные проблемы потенциала социализации детей в таких учреждениях, и уровень подготовки педагогического персонала. Находясь на практике в ГБОУ СОШ №2029 мы убедились в достоверности своего исследования.

Далее в главе № 2, мы рассмотрели социально педагогической работы в учреждениях образовательного, медицинского и социального направления. Исходя из исследования социально педагогической деятельности в таких учреждениях, мы обнаружили не только сходства, но и различия аспектов работы социального педагога. Сходств как мы и предполагали, оказалась больше, так как контингент детей, с которыми приходится работать социальному педагогу оказался тем же.

Выделив основные аспекты социально педагогической работы социального педагога в учреждениях различной ведомственной принадлежности, мы перешли к построению модели.

Исходя из созданной нами модели и исследования критериев эффективности социально педагогической работы, мы построили программу работы социального педагога в образовательном учреждении, так как практика проходила в ГБОУ СОШ №2029 г. Москвы. Основной проблемой данного образовательного учреждения является большой контингент тревожных детей, поэтому мы адаптировали нашу модель работы под исследование и решение данной проблемы, как среди учеников, так и среди педагогического персонала ОУ, и семей обучающихся.

Задачами нашей программы стали:

• Определить уровень социально педагогического потенциала учреждения;

• Определить уровень социализации детей (воспитанников) учреждения;

• Определение социальных проблем ОУ для социально-педагогической работы;

• Привлечь к социально педагогическому процессу семьи и сотрудников образовательного учреждения;

• Повысить квалификацию сотрудников учреждения, помочь совершенствованию их профессиональных педагогических качеств.

В третьей и заключительной главе нашей работы, мы провели результаты контрольного эксперимента в ГБОУ СОШ №2029 г. Москвы.

Проведение эксперимента основывалось на ранее составленной модели и программе работы социального педагога. Так как в ГБОУ СОШ № 2029, была установлена проблема большого количества подростков с повышенным уровнем тревожности, то адаптировав нашу программу под данную проблему, мы приступили к работе.

В процесс работы были подключены педагоги образовательного учреждения, семьи учащихся, и конечно же сами учащиеся.

С педагогическим составом БГОУ СОШ №2029 мы работали по программе повышения квалификации и профессионализма в области социально-педагогической работы, которую представили в параграфе 3.2, по итогам проведения лекций и семинаров, определенный прогресс был достигнут, так как мы вызвали волну интереса среди молодых и перспективных педагогов учреждения.

С семьями учащихся была проведена работа по «важности семьи в воспитании ребенка, как социального института», которую, мы представили в параграфе 3.3, благодаря правильному подходу, нам удалось наладить контакт с родителями, и даже проводить с ними индивидуальные беседы.

Что же касается самих учащихся, то наша работа с ними оказалась достаточно успешной, благодаря правильно составленной модели и программе обучения, нам удалось добиться впечатляющих результатов, взяв два старших класса, и разделив их на экспериментальный и контрольный, и проведя социально педагогическую работу по составленной нами программе, нам удалось добиться снижения уровня дизадаптации и тревожности в экспериментальном классе на одиннадцать процентов.

Таким образом результатом нашей работы стало повышение внимания к социально-педагогической работе у коллектива учреждения и родителей детей находящихся в учреждении путем лекционных и практических занятий. По окончанию работы в учреждении мы укрепили значимость и эффективность социально-педагогической работы результатами проведенной деятельности.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования факторов эффективной социально-педагогической адаптации подростков в учреждениях различной ведомственной принадлежности, мною были выделены следующие основные факторы:

знание нормативно-правовой базы профессиональной деятельности социального педагога в системе образования;

взаимодействие с персоналом учреждения – предметниками, классными руководителями, врачами, психологами школы и родителями;

изучение влияния микросоциума на успешную адаптацию личности подростка;

изучение семьи, как фактора адаптации ребенка;

межведомственные связи социального педагога.

Социальный педагог это специалист, который должен знать основные закономерности развития личности на всех возрастных этапах, специфику формирования отношений в социуме; экологическую, демографическую, социально-педагогическую характеристику микросреды; функции, права и обязанности государственных и общественных институтов по отношению к семье и личности; методику и диагностику личности и ее микросреды; иметь навыки анализа и программирования социальной работы, проведения социально-педагогических исследований, уметь действовать в соответствии с кодексом этики социального педагога.

Одной из задач нашего исследования было проведение опытно-экспериментального исследования деятельности социального педагога по обеспечению адаптации подростка в общеобразовательном учреждении. Необходимо было выявить условия влияющие на успешную адаптацию подростков.

Было определено, что одним из аспектов адаптации подростков является создание оптимальных условий для более полной самореализации личности, ее способностей и возможностей, самовыражения и самораскрытия. Для этого общеобразовательные учреждения обеспечивают разработку и внедрение различных вариантов образовательных программ, программ дополнительного образования, а также воспитательной деятельности, направленных на удовлетворение образовательных потребностей каждого ученика.

Роль социального педагога в создании благоприятных условий для работы заключается, прежде всего, в координации действий всех участников образовательного процесса по созданию этих условий, а также привлечении других социальных институтов к решению вопросов . Данное взаимодействие будет более эффективным, если в районе будут созданы социально-педагогические комплексы, в которые помимо общеобразовательных учреждений войдут музыкальные, спортивные и художественные школы, детские творческие организации и объединения. Главным в этом единении должен стать ребенок, его личность, его настоящее и будущее – среди сверстников, в семье, в обществе.

Список используемой литературы:

1. Алехина С.В., Ослон Н.В., Андреева Н.Н. Инклюзивное подход и сопровождение семьи в современном образовании // Психологическая наука и образование №1 2011

2. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. - М.: Айрис - пресс, 2005

3. Бенилова С.Ю. Особые дети - особое общение//Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2006. - №2

4. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 160 с.

5. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Уч. пособие. 2-е изд. - М: Академия, 2010.

6. Галагузова М.А. Мардахаев Л.В. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.

7. Годовникова Л.В. Интегрированное обучение детей в массовой школе: Психолого-педагогическое сопровождение уччащихся с ограниченными возможностями здоровья. – Белгород. Изд-во БелГУЮ, 2006. – 274 с.

8. Гордиевская Е.О. Профессиональная проба в процессе  профессиональной ориентации лиц с ограниченными возможностями здоровья как средство их профессионального самоопределения: автореф.  дис. … канд. пед. наук / Гордиевская Е.О. – Санкт-Петербург, 2009. – 198 с.

9. Данилюк Л.Е. Интегрированное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в современных условиях // Общество. Личность. Культура: Сб. научных трудов. Выпуск 5./ под ред. С.В. Поденежко. – Белгород-Санкт-Петербург, 2007. – С. 461-464.

10. Данилюк Л.Е. Критерии оптимальности социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Общество: экономика, политика и право. – 2010. - № 3. – С. 18 – 23.

11. Данилюк Л.Е. Понятие социализации, ее закономерности и особенности в современных условиях // Общество: экономика, политика и право. – 2009. - № 7. – С. 28 – 31.

12. Данилюк Л.Е. Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями в общество здоровых детей // Социальная работа в современной России: взаимодействие науки, образования и практики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Белгород, 9-10 апреля 2008 г.) / под ред. В.В. Бахарева, М.Е. Поленовой, Е.С. Сазоновой. – Белгород: БелГУ, 2008. – С. 308-311.

13. Данилюк Л.Е., Бахарев В.В., Данакин Н.С. Социальные технологии оптимизации пдпатации детей с ограниченными возможносятми здоровья (ОВЗ) // Общество: экономика, политика и право. – 2010. - № 3. – С. 18 - 23.

14. Данилюк Л.Е., Шатохина Н.В. Жизненные ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья (сравнительный анализ) // Этносоциум и межнациональная культура. – 2010. - № 4. С. 157-168.

15. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.А. «Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями». – М.: Институт социальной работы, 2006. – 349 с.

16. Державина Г.Р. Интеграция детей с задержкой психического развития в социуме // Социальная педагогика в России, №4 2010

17. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять значит помочь. – М.: Школьная пресса, 2005

18. Егорова Т.В., Родькина Е.В. Социально-педагогическая поддержка семьи ребенка с ограниченными возможностями. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 3. С.64-70

19. Екжанова Е.А., Резникова Е.А. Основы интегрированного обучения. М.:-2003. – С.51-106.

20. Закон Новосибирской области «О защите прав детей в Новосибирской области» №111-ОЗ от 12.05.2003 г.

21. Закрепина А. Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья//Дошкольное воспитание. 2009. - № 4, с.94-101

22. Закрепина А. Социальное развитие дошкольников//Дошкольное воспитание. 2009. - № 11, с.72-79

23.  Закрепина А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 4. - С. 94 -101.

24. Зальцман Л.М. Работа с родителями детей, имеющих нарушение зрения и интеллекта // Дефектология. - 2006. - № 2. - С. 31 - 35.

25. Зерницкий О.Б. Родительство в семьях с детьми ограниченными возможностями: проблемы, установки, поддержка // Мир психологии. 2010. № 1. С. 134-145.

26. Зорин К.В. Почему страдают дети. - М.: Русский Хронограф, 2009

27. Иванова Н.В., Бардинова Е.Ю., Калинина А.М. Социальное развитие детей в ДОУ: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.

28. Интеграция детей с особыми нуждами. Материалы областной научно-практической конференции. – Самара: ГП ″Перспектива″, 2003. – 236 с.

29. Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья, проживающих на территории Ульяновской области : сборник методических статей / под общ. ред. Е. А. Швец. – Ульяновск: УИПКПРО, 2010. – 78 с.

30. Исаев Д.Н., Горлач Н.А. Психологические особенности обслуживания семей хронически больных детей (на примере муковисцидоза) // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения. Тезисы ежегодной региональной научно-практической конференции. - СПб.: ГИПСР, 2002. - с. 88-90.

31. Кислякова Ю.Н., Ковалец И.В. Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста и интеллектуальной недостаточностью//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. - № 3, с.15-22

32. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учеб. для студ. вузов / Г.М. Коджаспирова; рец.: А.В. Мудрик, Л.В. Мардахаев. - М.: Гардарики, 2007. - 527 с.

33. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике: / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - Москва.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: издательский центр «МарТ». – 2005 - 448 с.

34. Конева Е.В., Солондаев В.К. Стигматизация детей с особыми образовательными потребностями // Другое детство: Сб. тезисов участников II Всерос. науч. - практ. конф. по психологии развития. - М.: МГППУ, 2009. - С. 73-75.

35. Кравченко А.И. Психология и педагогика. М.: Инфра-М, 2008. - 400 с.

36. Кравченко А.И. Социальная работа: учебник - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. – 295 с.

37. Мардахаев JI.B. Социальная педагогика Серия словари: А - О - М.: Издательский центр «Академия», 2011

38. Мардахаев JI.B. Социальная педагогика Серия словари: П - Я - М.: Издательский центр «Академия», 2011

39. Мардахаев JI.B. Социальная педагогика: полный курс лекций - М.: Издательский центр «Академия», 2011

40. Мардахаев, JI. В. Словарь по социальной педагогике : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 365 с.

41. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. - М.: ВЛАДОС, 2007. – 205 с.

42. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е., Феномен человеческого самоутверждения. СПб., Алетейя, 2000

43. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. - СПб.: Речь, 2000.

44. Потылицына Л.А. Особенности процесса социализации людей с физическими недостатками развития: сб. мат. Международной конференции «Молодежь - будущее цивилизации» (15-17 ноября). - СПб., 2005. - С. 334-338.

45. Протасова И. Социальный педагог в образовательном учреждении: модель личности и деятельности // Социальная педагогика. - 2007. - № Савинов А.Н. Организация работы органов социальной защиты. Учебное пособие. М.: Высшая школа. (Среднее профессиональное образование) - 2003

46. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия в обучении // Психология образования: региональный опыт. - М., 2005

47. Руденский Е.В. Введение: социально-педагогическое исследование дефекта социализации. – Н., 2001

48. Руденский Е.В. Руденская Ю.Е. Виктимогенный механизм социализации развивающейся личности. – Н.: СибПСИ, 2001

49. Савинов А.Н. Организация работы органов социальной защиты. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 2002.

50. Скворцова В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии. М. Владос-Пресс, 2006. 160 с.

51. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями в семье / О.В. Солодянкина. - М.: АРКТИ. - 2007. - 80с.

52. Соснин В.А. Социальная психология. М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2004. - 336 с.

53. Социальная педагогика. Словарь: А - О / сост., авт. и ред. Л.В. Мардахаев; рец. Галагузова М.А., Никитина Н.И. - М.: УЦ Перспектива, 2011. - 244 с.

54. Социальная педагогика. Словарь: П - Я / сост., авт. и ред. Л.В. Мардахаев; рец. Галагузова М.А., Никитина Н.И. - М.: УЦ Перспектива, 2011. - 208 с.

55. Социальная педагогика: Курс лекций / Под. общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС. 2006. - 416 с.

56. Социальная педагогика: курс лекций / Под ред. М. А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС,2001. 30. Сидоренко А. Повышение квалификации социальных педагогов: от опыта к базовым знаниям и к практике на новом уровне // Социальная педагогика. - 2006. - № 2.

57. Социальная педагогика: Монография / Под. ред. В.Г. Бочаровой. 2004 - 368 с.

58. Социальная педагогика: Монография / Под. ред. В.Г. Бочаровой. 2005 – 312 с.

59. Социально-педагогические технологии в деятельности образовательного учреждения / Под ред. Торохтий В.С. – СОТИС, 2007. – 384 с.

60. Социально-педагогическое сопровождение лиц с нарушением слуха: учеб. пособие для студ. вузов / авт.-сост.: Л.В. Мардахаев, Е.А. Орлова, Д.И. Чемоданова, А.В. Бирюк, Л.В. Соловьёва; под ред. Л.В. Мардахаева; М-во образования и науки РФ, РГСУ. - М.: ЭКОНОМ-ИНФОРМ, 2010. - 226 с.

61. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высших. пед. учебн. заведений/Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под. Ред. Н.М.Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр ″Академия″, 2001. – 400 с.

62. Технологии социальной работы / Под ред. И.Г.Зайнышева. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.

63. Торохтий B.C. Социально-педагогические технологии в деятельности образовательного учреждения: Учеб. пособие для студ. вузов по специальностям «Социальная педагогика», «Социальная работа», - М.: АНО «СПО «СОТИС», - 2007.-385 с.

64. Торохтий B.C., Видерман Н.С. Психология социально-педагогической деятельности. Учебное пособие. - М.: НПФ «Смысл», 2007 - 282 с.

65. Торохтий В. С. О сущности социально-педагогического компонента в педагогической науке / Молодые ученые столичному образованию. Материалы 8-й городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего профессионального образования городского подчинения. М., 2009.

66. Торохтий В. С. Социальная педагогика и социально-педагогическая деятельность: взаимосвязи и взаимозависимости // Материалы Всероссийского конгресса социальных педагогов с международным участием 18-21 марта 2009 г. / Урал. гос. пед. ун-т; под ред. М. А. Галагузовой: В 4-х ч. Ч. 1. Екатеринбург, 2009.

67. Торохтий В. С. Социальная педагогика: социально-педагогическая деятельность и потенциал социума [текст] // Материалы 9-й научно-практической межвузовой конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2010. - 608 с.

68. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Социальная ситуация развития/ Социальная педагогика. Хрестоматия/ Сост. М.Д.Горячев/ Самарский институт управления. Самара: СМУ, 1996. – 246 с.

69.  Холостова Е. И. Социальная работа с инвалидами: Учебное пособие / Е.И. Холостова. - 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К» , 2009. - 240с.

70. Черносвитов Е.В. Прикладные методы социальной медицины. - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2000. - 256 с.

71. Черносвитов Е.В. Социальная медицина. - М.: ВЛАДОС, 2000. -304 с.

72. Чуптуева Л. Особые дети // Новая библиотека / Л. Чуптуева. - 2008. – № 4. - С.14-15.

73. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

74. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. 5-11 классы. Издательство ВАКО – 2007.- 378 с.

75. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: Учебное пособие. – Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. – 132 с.

76. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: Учебное пособие. – Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004.

77. Еременко Н.А. Должность социального педагога в образовательном учреждении. М.: Корифей, 2009.

78. Кедярова Р.Н. Введение в специальность «Социальная педагогика» // Социальная педагогика - 2002. – 31c.

79. Тихомирова Е.И. Социальная педагогика. Самореализация школьника в коллективе. М.: Академия, 2005.

80. Чернобай В.А. Социальная психология. Ростов – н/ д, 2004 – 50с..:

Приложение 1

«Социаометрия»

Ф.И. ______________________________ Класс_______

1. С кем из своих одноклассников Ты хочешь делать уроки?

1)___________________________

2)___________________________

3)___________________________

2. С кем из своих одноклассников Ты не хочешь делать уроки?

1)___________________________

2)___________________________

3)___________________________

3. Кого из одноклассников Ты бы пригласил к себе на день рождения?

1)___________________________

2)___________________________

3)___________________________

4. Кого из одноклассников Ты бы не пригласил к себе на день рождения?

1)___________________________

2)___________________________

3)___________________________

Приложение 2

Методика для изучения социализированности личности учащегося (разработанная профессором М.И. Рожковым)

Ход проведения. Учащимся предлагается 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале:

4-всегда, 3-почти всегда, 2- иногда, 1- очень редко, 0-никогда.

1. Стараюсь слушаться во всём своих учителей и родителей.

2. Считаю, что всегда надо чем-то отличаться от других.

3. За что бы я ни взялся – добиваюсь успеха.

4. Я умею прощать людей.

5. Я стремлюсь поступать так же, как и все мои товарищи.

6. Мне хочется быть впереди других в любом деле.

7. Я становлюсь упрямым.

8. Считаю, что делать людям добро - это главное в жизни.

9. Стараюсь поступать так, чтобы меня хвалили окружающие.

10. Общаясь с товарищами, отстаиваю своё мнение.

11. Если я что-то задумал, то обязательно сделаю.

12. Мне нравится помогать другим.

13. Мне хочется, чтобы со мной все дружили.

14. Если мне не нравятся люди, то я не буду с ними общаться.

15. Стремлюсь всегда побеждать и выигрывать.

16. Переживаю неприятности других как свои.

17. Стремлюсь не ссориться с товарищами.

18. Стараюсь доказать свою правоту, даже если с моим мнением не согласны окружающие.

19. Если я берусь за дело, то обязательно доведу его до конца.

20. Стараюсь защищать тех, кого обижают.

Чтобы быстрее и легче проводить обработку результатов, необходимо изготовить для каждого учащегося бланк, в котором против номера суждения ставится оценка.

Обработка полученных данных.

Среднюю оценку социальной адаптированности учащихся получают при сложении всех оценок первой строчки и делении этой суммы на пять.

Оценка автономности высчитывается на основе аналогичных операций со второй строчкой.

Оценка социальной активности- с третьей строчкой.

Оценка приверженности детей гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности)- с четвёртой строчкой.

Если получаемый коэффициент больше трёх, то можно констатировать высокую степень социализированности ребёнка; если же он больше двух, но меньше трёх, то это свидетельствует о средней степени развития социальных качеств. Если коэффициент окажется меньше двух баллов, то можно предположить, что отдельный учащийся (или группа учеников) имеет низкий уровень социальной адаптированности.

Приложение 3

«Опросник для измерения уровня включенности родителей в адаптацию и социализацию детей»

1. В воспитании важнее всего: 1) окружить ребенка теплотой и заботой; 2) уважительное отношение к старшим 3) выработать у него определенные взгляды и умения. 2. Если кто-то в классе отвлекается, я не могу вести урок: 1) да; 2) нет; 3) в зависимости от настроения. 3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю: 1) интерес; 2) смущение; 3) раздражение. 4. Если класс не приведен в порядок: 1) моя реакция зависит от ситуации; 2) я не обращаю на это внимания; 3) я не могу начать урок. 5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой: 1) часто; 2) в зависимости от ситуации; 3) редко. 6. Для меня важнее: 1) отношения с учениками; 2) с коллегами; 3) не знаю. 7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое трудно скрыть: 1) часто; 2) иногда; 3) никогда не вызывают. 8. Присутствие на уроке посторонних: 1) воодушевляет меня; 2) никак не отражается на моей работе; 3) выбивает меня из колеи. 9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте: 1) в зависимости от ситуации; 2) нет;

3) обычно да. 10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей: 1) да; 2) не всегда; 3) нет. 11. Во время перемены я предпочитаю общаться: 1) с учениками; 2) с коллегами; 3) лучше побыть в одиночестве. 12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении: 1) нет; 2) не всегда; 3) да. 13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других: 1) да; 2) нет; 3) не уверен. 14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который: 1) предлагает простор для творчества; 2) не вмешивается в мою работу; 3) дает четкие указания. 15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного: 1) обычно; 2) иногда; 3) сомневаюсь. 16. Случайные встречи с учениками за пределами школы: 1) доставляют мне удовольствие; 2) вызывают у меня чувство неловкости; 3) не вызывают у меня особых эмоций. 17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным: 1) часто; 2) редко; 3) никогда. 18. Замечания со стороны коллег и администрации: 1) меня мало волнуют; 2) иногда задевают меня; 3) часто задевают меня. 19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана: 1) в зависимости от ситуации; 2) предпочитаю импровизацию; 3) всегда. 20. Мои успехи обычно признаются другими людьми. 1) да; 2) не всегда; 3) редко. 21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть: 1) я согласен; 2) не согласен; 3) что-то в этом есть. 22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег: 1) да; 2) иногда; 3) нет. 23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами: 1) доставляет мне удовольствие; 2) особых эмоций не вызывает; 3) в тягость. 24. Когда вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне, я: 1) предпочитаю выяснить отношения; 2) игнорирую этот факт; 3) я плачу ему той же монетой. 25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит: 1) почти всё; 2) кое-что; 3) ничего не зависит. 26. В работе для меня важнее всего: 1) привязанность учеников; 2) признание коллег; 3) чувство собственной необходимости. 27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния: 1) часто; 2) иногда; 3) не зависит. 28. В дружелюбном отношении со стороны коллег: 1) я не сомневаюсь; 2) уверенности нет; 3) затрудняюсь ответить. 29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять: 1) пытаюсь понять его точку зрения; 2) перевожу разговор на другую тему; 3) стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку. 30. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого: 1) да; 2) в зависимости от ситуации; 3) вряд ли. 31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика: 1) я тут же заступлюсь за него; 2) один на один сделаю замечание коллеге; 3) сочту некорректным вмешиваться.

32. Работа дается мне ценой большого напряжения: 1) обычно; 2) иногда; 3) редко. 33. У меня нет сомнений в своем профессионализме: 1) конечно; 2) есть сомнения; 3) не приходилось задумываться. 34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего: 1) возможность работать творчески; 2) отсутствие конфликтов; 3) трудовая дисциплина. 35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на нет: 1) не думаю; 2) не всегда; 3) да. 36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»: 1) согласен полностью; 2) не согласен; 3) что-то в этом есть. 37. Мысли о работе мешают мне уснуть: 1) часто; 2) редко; 3) никогда не мешают. 38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам: 1) часто; 2) иногда; 3) предпочитаю слушать других. 39. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика 1) нет, это недопустимо; 2) затрудняюсь ответить; 3) если ученик этого заслуживает. 40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом: 1) да; 2) в некоторых случаях; 3) нет. 41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками: 1) да; 2) нет; 3) иногда. 42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями: 1) редко; 2) обычно; 3) всегда. 43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных: 1) да; 2) не помню; 3) нет. 44. Непредвиденные ситуации на уроках: 1) можно эффектно использовать; 2) лучше игнорировать; 3) только мешают учебному процессу. 45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине: 1) да; 2) не всегда; 3) нет. 46. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону: 1) ученика; 2) учителя; 3) сохраняю нейтралитет. 47. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем: 1) как правило; 2) не обязательно; 3) проблем со здоровьем нет. 48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией: 1) да; 2) не все; 3) не знаю. 49. Требования начальства не вызывают у меня протеста, даже если я считаю их необоснованными: 1) вызывают; 2) не знаю; 3) не вызывают. 50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств: 1) чаще всего; 2) не уверен; 3) не согласен.

Приложение 4

«Опросник для измерения уровня включенности педагога в социальную деятельность учеников»

Если вы согласны с высказыванием, то обведите в кружок его номер.

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю свои долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5.Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если он его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8 Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11.Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально – чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как “губка”.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку “липнет” все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению и по суждениям.

27.Я с удовольствием провожу с ребенком все свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29.Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнить все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основная причина капризов моего ребенка – эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка – сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49.Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55.Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за стоянием здоровья моего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Приложение 5

Методика исследования удовлетворенности образловательным учреждением подростков.

Выберите ответ на вопрос, который, по Вашему мнению, соответствует реальности и подчеркните его.

1. Удовлетворены ли вы образовательным процессом?

Да

Нет

2. Влияет ли на ваше отношение к учебе отношение с преподавателями?

Всегда

Влияет в сочетании с другими факторами

Не влияет

3. Нравится ли вам образовательное учреждение в целом?

Да

Нет

Незнаю

4. Чувствуете ли вы себя защищенными находясь в образовательном учреждении?

Да

Нет

Не знаю

5.Вы бы хотели сменить образовательное учреждение?

Да

Нет

Возможно

Приложение 6

Методика исследования уровня проблем и страхов в общение с преподавателями у подростков

Выберите ответ на вопрос, который, по Вашему мнению, соответствует реальности и подчеркните его.

1.Общаясь с преподавателями часто ли вы чувствуете себя неуверенно?

Да

Нет

Не знаю

2. Общаясь с преподавателями, часто ли вы испытываете страх?

Да

Нет

Не знаю

3.Внимательны ли педагоги к вам и вашим проблемам?

Да

Нет

Не знаю

4.Можете ли вы обратиться за помощью к педагогам?

Да

Нет

Не ко всем

5.Хотели бы вы быть ближе к своим педагогам?

Да

Нет

Не ко всем

6.Частоли у вас происходят конфликты с педагогами?

Часто

Не часто

Никогда

7.Как вы считаете, влияет ли ваша успеваемость на отношение к вам педагогов?

Да

Нет

Не знаю

8.Вы когда-нибудь прогуливали школу из-за личной неприязни к педагогу?

Да

Нет

9.Хотели бы вы чтобы ваши дети ходили в это образовательное учреждение?

Да

Нет

Нужно многое поменять