Сутність проблемного навчання зводиться до того, що в процесі навчання докорінно змінюється характер і структура пізнавальної діяльності учня, що приводить до розвитку творчого потенціалу особистості учня. Головним і характерною ознакою проблемного навчання є проблемна ситуація. В основі її створення лежать наступні положення сучасної психології: - Процес мислення має своїм джерелом проблемну ситуацію; - Проблемне мислення здійснюється, насамперед, як процес вирішення проблеми; - Умовами розвитку мислення є придбання нових знань шляхом вирішення проблеми; - Закономірності мислення та закономірності засвоєння нових знань значною мірою збігаються. При проблемному навчанні вчитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів на її рішення, організовує пошук рішення. Таким чином, учень ставиться в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання, він володіє новими способами дії. Труднощі управління проблемним навчанням в тому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому від вчителя потрібне використання диференційованого та індивідуального підходу. Якщо при традиційному навчанні вчитель викладає теоретичні положення в готовому вигляді, то при проблемному навчанні він підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення, зіштовхує протиріччя практичної діяльності, викладає різні точки зору на одне і те ж питання. Типові завдання проблемного навчання: розглянути явище з різних позицій, провести порівняння, узагальнення, сформулювати висновки з ситуації, зіставити факти, сформулювати самим конкретні питання.
Сутність особистісно зорієнтованого навчання полягає в тому, щоб:
-визначити життєвий досвід кожного учня, рівень інтелекту, пізнавальні здібності, інтереси, якісні характеристики, які спочатку треба розкрити, а потім узгодити зі змістом освіти;
-формувати позитивну мотивацію до пізнавальної діяльності, самопізнання, самореалізації та самовдосконалення в межах соціокультурних і моральних цінностей;
-“озброїти” учнів механізмами адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та іншими, необхідними для становлення самобутньої сучасної людини, здатної вести конструктивний діалог з іншими людьми, природою, культурою та цивілізацією в цілому.
Отже, особистісно орієнтований підхід характеризується визнанням індивідульності, самобутності, самоцінності кожної дитини, її розвитку не як колективного суб'єкта, а як індивіда, наділеного своїм неповторним суб’єктним досвідом. Основне завдання особистісно орієнтованої педагогіки - розвиток здібностей учня. Реалізація особистісно орієнтованої системи потребує зміни акцентів у педагогіці: від навчання як нормативно побудованого процесу до учіння як індивідуальної діяльності школяра через колективні форми роботи, що передбачає педагогічну підтримку та корекцію.
До числа провідних принципів особистісно зорієнтованого навчання необхідно віднести такі:
-індивідуалізація навчання, яка передбачає рішення двох завдань. По-перше, дозволити дітям з перших років цілеспрямованої освіти засвоювати знання в тому темпі, який зумовлюється їх пізнавальними здібностями. По-друге, дати можливість здібним або особливо обдарованим дітям максимально розвивати власні позитивні задатки, розкривати творчий інтелектуальний потенціал;
-принцип максимального наближення навчального матеріалу до реалій життя. Реалізація цього принципу сприяє розумінню учнями важливості знань, необхідності їх постійного оновлення;
-принцип спіралеподібної будови навчального матеріалу. Урахування цього принципу дозволяє провертатися до раніше вивченого і розглядати його з різних сторін на більш складному рівні, що дає можливість слабим учням закріпити, а сильним поглибити знання;
-принцип постійної самооцінки учнями власної навчальної діяльності. Реалізація цього принципу дозволяє учню не тільки більш усвідомлено ставитись до вчіння, а й спостерігати динаміку особистого просування в засвоєнні навчального матеріалу, своєчасно корегувати свою пізнавальну діяльність;
- принцип реалізації цілісного навчально-виховного процесу, що передбачає органічне поєднання навчальної роботи в школі і роботи в позаурочний час.
Реалізація особистісно зорієнтованого навчання потребує розробки такого змісту освіти, в який включаються не тільки наукові знання, а й методи і прийоми пізнання. Важливою є також розробка оптимальних форм взаємодії учасників освітнього процесу (учителів і учнів).
Програмоване навчання будується принципово по-різному в залежності від вихідних психологічних позицій: 1) програмоване навчання, засноване на бихевиористской концепції навчання; 2) програмоване навчання, запропоноване Тализіній Н.Ф., засноване на теорії поетапного формування розумових дій Гальперіна П.Я. Виникнення програмованого навчання пов'язаний з ім'ям Б. Ф. Скіннера, який у 1954 році закликав педагогів підвищити ефективність викладання за рахунок управління цим процесом. Категорія управління розглядається в якості центральної для програмування. Психологічна сутність програмованого навчання полягає у підвищенні ефективності управління процесом навчання. В основі програмованого навчання лежать загальні та приватні дидактичні принципи послідовності, доступності, систематичності, самостійності. Ці принципи реалізуються в ході виконання головного елемента програмованого навчання - навчальної програми, що представляє собою упорядковану послідовність завдань. У цьому навчанні в певній мірі реалізується індивідуальний підхід як облік характеру освоєння навчаються програми. Розрізняють три основні форми програмування: лінійне, розгалужене і змішане. В основі лінійної форми програмування лежить бихевиористской розуміння навчання як встановлення зв'язку між стимулом і реакцією. Правильний крок навчається у цій формі навчання підкріплюється, що служить сигналом до подальшого виконання програми. Лінійна програма, в розумінні Б. Ф. Скіннера, характеризується наступними показниками: • дидактичний матеріал ділиться на незначні дози, звані кроками, які учні долають відносно легко, крок за кроком; • питання або пробіли, що містяться в окремих рамках програми, не повинні бути дуже важкими, щоб учні не втратили інтересу до роботи; • учні самі дають відповіді на питання і заповнюють прогалини, залучаючи для цього необхідну інформацію; • у ході навчання учнів відразу ж інформують, правильні чи помилкові їх відповіді; • всі учні проходять по черзі всі рамки програми, але кожен робить це в зручному для нього темпі; • значне на початку програми число вказівок, що полегшують отримання відповіді, поступово обмежується; • щоб уникнути механічного запам'ятовування інформації одна й та ж думка повторюється в різних варіантах у декількох рамках програми. Розгалужене програмування відрізняється від лінійного множинністю і многократностью вибору кроку. Воно орієнтоване не стільки на безпомилковість дії, скільки на з'ясування вчителем і самим навчаються причини, яка може викликати помилку. Відповідно розгалужене програмування вимагає розумового зусилля від того, хто навчається. Підтвердженням правильності відповіді є в цій формі програмування зворотній зв'язок, а не тільки позитивне підкріплення. Розгалужена програма може бути великим текст, що містить багато відповідей на питання до нього. Пропоновані в рамках розгорнуті відповіді або тут же оцінюються як правильні, або відхиляються, і в тому і в іншому випадку супроводжуючись повної аргументацією. Якщо відповідь неправильний, то навчається пропонується повернутися до початкового тексту, подумати і знайти інше рішення. Якщо відповідь правильна, то далі пропонується по тексту відповіді наступні питання. Питання тут мають на меті: 1) перевірку того, чи знає учень матеріал, що міститься в даній рамці; 2) у разі негативної відповіді відсилання учня до координуючим відповідно обгрунтовують відповідь рамках; 3) закріплення основної інформації з допомогою раціональних вправ; 4) збільшення зусиль учня та одночасну ліквідацію механічного навчання через багаторазове повторення інформації; 5) формування необхідної мотивації учня. Змішане програмування в цілому близько до розглянутих вище. Програмоване навчання в кінці 60-х і початку 70-х років отримало новий розвиток в роботах Л. Н. Ланди, який запропонував алгоритмізувати цей процес. Алгоритм, за Л. Н. Ланде, є правило, що пропонує послідовність елементарних дій, які в силу їх простоти однозначно розуміються, виконуються усіма. Алгоритм - це система вказівок про ці дії, про те, які з них і як треба робити. Однією з переваг алгоритмізації навчання є можливість формалізації і модельного подання цього процесу. Переваги управління, програмування в освітньому процесі найбільш повно і теоретично обгрунтовано представлені в напрямку навчання, заснованому на психологічній теорії поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна, який розробив систему перетворення матеріального, предметного в ідеальне, психічне. Спільно з М. Ф. Тализіної ця теорія була реалізована на практиці в процесі навчання. П. Я. Гальперін поставив перед навчанням принципово нові завдання: описати будь сформоване дію сукупністю його властивостей, що підлягають формуванню; створити умови для формування цих властивостей; розробити систему орієнтирів, необхідних і достатніх для управління правильністю формування дії і уникнення помилок. П. Я. Гальперін розмежував дві частини освоюваного предметного дії: його розуміння і вміння його виконати. Перша частина відіграє роль орієнтування і названа орієнтовною, друга - виконавча. П. Я. Гальперін надавав особливого значення орієнтовної частини, вважаючи її «керуючої інстанцією». З позицій теорії поетапного формування розумових дій при побудові програмованого навчання програмуванню підлягають дві нерозривні групи явищ: зміст діяльності і процес засвоєння діяльності. Програмування змісту діяльності означає вибір типу орієнтування учня в предметній дійсності. Програмування процесу засвоєння діяльності означає організацію певних етапів її становлення: 1) попередня орієнтування в дії; 2) матеріальна дія; 3) громкоречевое дію; 4) дію промові «про себе»; 5) розумова дія. Згідно Н. Ф. Тализіної, «будь-яка дія людини являє собою своєрідну мікросистему управління, що включає« керуючий орган »(орієнтовна частина дії), виконавчий,« робочий орган »(виконавча частина дії), що стежить і порівнює механізм (контрольна частина дії)» . Центральною ланкою формування розумових дій є його орієнтовна основа, яка характеризується повнотою, узагальненістю і ступенем самостійного освоєння дій. Співвідносячи між собою існуючі підходи до навчання, Н. Ф. Тализіна зазначає, що в порівнянні з біхевіорстской теорією програмування теорія поетапного формування розумових дій програмує і будує найбільш раціональну структуру, систему пізнавальних дій. Принципи програмування процесу навчання, розроблені на основі біхевіорістского підходу до нього, спрямовані лише на отримання та закріплення правильної реакції - кінцевої ланки виконуваної діяльності. Всі інші її ланки залишаються не охопленими принципами програмування. У силу цього навчальні програми, що реалізують ці принципи, не дозволяють управляти засвоєнням необхідних видів пізнавальної діяльності, процес їх становлення залишається стихійним. Тализіна Н.Ф. протиставляє біхевіоризму діяльнісний підхід, де аналізу піддається реальний процес взаємодії людини зі світом, взятий у його цілісності. Згідно діяльнісного підходу, якого навчають не реагує пасивно і сліпо, підкоряючись логіці підкріплення, а йде назустріч об'єкту дії, обстежує його і умови, в яких він виданий. Виконання будується відповідно до даних орієнтовною частині дії, що робить його розумним. При біхевіорістском підході до навчання учень піддається впливу стимулу, а при деятельностном - діє з предметом. Таким чином, психологічна сутність програмованого навчання полягає у підвищенні ефективності управління процесом навчання, де навчання розглядається як процес засвоєння учнем різних видів людської діяльності і реалізують їх дій. Комп'ютерні технології та загальний психічний розвиток дітей. Використання дитиною комп'ютера у своїй діяльності має суттєвий вплив на різні сторони його психічного розвитку. Проявляються у всій повноті такі процеси як: мислення, уявлення, пам'ять. Оволодіння комп'ютером благотворно впливає на формування особистості дитини і надає йому більш високий соціальний статус. Істотно зростає самооцінка дитини. Комп'ютер в цілому сприяє виникненню емоційного комфорту, почуття більш повноцінного життя, що надзвичайно важливо для нормального розвитку особистості дитини. У дітей формуються узагальнені вміння управляти різноманітними ситуаціями на дисплеї опосередковано - за допомогою клавіатури, маніпуляторів «миша» і «джойстик» або інших засобів управління. В умовах комп'ютерної гри важливого значення набуває вміння планувати свої дії, передбачати їх результат. Значно ускладнюється процес дитячої діяльності: діти повинні діяти руками, натискаючи пальцями кнопки клавіатури, і одночасно спостерігати за зображеними на екрані змінюються предметами і явищами. Одна з основних здібностей дитини, що лежить в основі, як розумового розвитку, так і інших ліній розвитку, - це здатність до побудови все більш складних структур власної зовнішньої діяльності, а потім і діяльності внутрішньої, психічної. Цю здатність можна розглядати як одну з форм прояву здатності саморегуляції. Розвиток даної здібності в значній мірі визначає широту і глибину взаємодії дитини з навколишнім світом, тобто визначає як загальну психічну активність. Ця здатність - універсальна, оскільки рішення фактично будь-який більш-менш складного завдання потребує виділення певної послідовності цілей, їх ієрархізації, відображення в плані уявлень всієї динаміки зміни умов, в яких ці цілі дані. Комп'ютер сприяє формуванню у дітей даної розумової здібності, які забезпечують розуміння інтелектуальних завдань, прийняття їх дитиною, що є необхідною умовою розгортання дитячої розумової діяльності. Чітке уявлення кінцевого результату, який повинен бути отриманий в ході вирішення, дозволяє дитині цілеспрямовано аналізувати умови завдання. Оцінка результатів вдалих і невдалих дій відбувається на основі їх зіставлення із заданим результатом. Психологічні проблеми комп'ютеризації навчання: 1. Певні обмеження за часом: дошкільнята 20 хвилин, з 6-7 років щоденна гра до 30 хвилин. 2. Комп'ютерний фанатизм. 3. Комп'ютерна залежність.
33.
Завданню, що розкриває внутрішній зміст поняття “неуспішність”більше відповідає метод її вивчення - визначення видів неуспішності. Матеріал з цієї проблеми є в цілому ряді педагогічних праць. А.А.Бударний розрізняє, наприклад, два види неуспішності. Він слушно вважає, що неуспішність є поняття звісною мірою умовне, конкретний зміст якого залежить від встановлених правил переводу учнів в слідуючий клас. Висувають і друге поняття, яке відноситься не тільки до мінімальних вимог, а і доможливостей окремих учнів. Це називається відносною неуспішністю – недостатня пізнавальна нагрузка тих учнів, які могли б перевищити обов’язкові вимоги. Під час вирішення питання підвищення успішності в цілому, введеня поняття відносної неуспішності є необхідним.
Визначення видів неуспішності є в роботі А.М.Гельмонта, який виділив три види неуспішності в залежності від кількості учбових предметів стійкості відставання: І – загальне і глибоке відставання – з багатьох або з усіх предметів довгий час; ІІ – часткова, але стійка неуспішність з однієї-трьох найбільш складних дисциплін
( найчастіше це - мови, математика); ІІІ – неуспішність – епізодична – то з однієї, то з іншої дисципліни, яку відносно легко ліквідувати.
Висувають і інше поняття, співвіднесені не тільки з мінімумом вимог, але і з можливостями окремих учнів. Це так звана відносна неуспішність - недостатня пізнавальна навантаження тих учнів, які могли б перевищити обов'язкові вимоги. Визначення видів неуспішності міститься і в роботі А. М. Гельмонта, який виділив три види неуспішності в залежності від кількості навчальних предметів і стійкості відставання: 1 - загальне та глибоке відставання - з багатьох або всіх навчальних предметів тривалий час; 2 - часткова, але відносно стійка неуспішність - по одному - трьом найбільш складним предметів (як правило, російська та іноземна мови, математика); 3 - неуспішність епізодична - то по одному, то по іншому предмету, відносно легко викладала. У всіх випадках А. М. Гельмонт має на увазі фіксовану неуспішність: до неуспішних він відносить тих учнів, які «приходять до кінця чверті з вантажем незадовільних оцінок»