Контрольные вопросы

1. Какие группы методов обучения находят применение в специальной коррекционной школе VIII вида и в чем состоит их своеобразие?

2. Как используются в специальной коррекционной школе VIII вида словесные методы обучения?

3. В чем специфика применения наглядных и практических методов в специальной коррекционной школе VIII вида?

4. Как проводится в специальной коррекционной школе VIII вида учет и проверка знаний учащихся?

Литература

А.Н. Граборов. Очерки по олигофренопедагогике.

Т.И. Пороцкая. Опыт работы с учебником и тетрадью на уроках географии во вспомогательной школе. «Дефектология», 1969, № 5.

В. Н. Синев. О некоторых приемах проведения географической беседы во вспомогательной школе. «Специальная школа», 1969, вып. 2.

В. А. Постовская. Беседы и рассказ учителя на уроках естествознания во вспомогательной школе. «Специальная школа», 1968, вып. 1.

В. А. Постовская. Предметные уроки и экскурсии в I—IV классах специальной коррекционной школы VIII вида. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

ЛЕКЦИЯ VII.

Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения

Отечественная педагогика строится на основе внимания к личности каждого ребенка, к его интересам и запросам. Она имеет целью всестороннее развитие его сил и способностей. В отличие от буржуазной отечественная педагогика рассматривает ребенка во взаимодействии с обществом, с коллективом.

Считая коллектив важнейшей основой и важнейшим фактором воспитания личности, а коллективизм — важнейшей ее чертой, отечественная педагогика требует строгого сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом. Такое сочетание создает условия, при которых устраняется угроза, с одной стороны, обезличивания ребенка, нивелирования его личности, а с другой — культивирования в нем индивидуализма и эгоизма, несовместимых ни с коммунистической моралью, ни с коммунистическими целями воспитания.

Индивидуальный подход, имеющий своей целью воспитание активного и свободного члена коллектива, предполагает организацию педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка, воспитания и условий жизни, в которых он находится.

Положения современной педагогики сохраняют свою силу применительно и к аномальным, поскольку развитие детей происходит по общим законам. «Как и в развитии нормального ребенка, в процессе развития ребенка с нарушением интеллекта происходят качественные сдвиги, возникают новые образования, которых не было на предыдущей ступени. Как и развитие нормального ребенка, развитие ребенка с нарушением интеллекта происходит не как простое развертывание изначально заложенных свойств, а под постоянным сознательным воспитательным воздействием взрослых»¹. Но при этом нужно отметить, что «дети-олигофрены отличаются большим разнообразием в отношении форм недостаточности, которые связаны с причинами олигофрении, с тем временем, когда наступает слабоумие, и с целым рядом других моментов... У одних могут особенно резко выступать недочеты памяти, у других — недочеты восприятия, у третьих — дефекты мышления. У некоторых детей с нарушением интеллекта наблюдается резко выраженная речевая недостаточность, в частности, в области чтения, письма. Есть умственно отсталые дети, для которых особенно характерны недочеты эмоционально-волевой сферы»².

Поэтому индивидуальный подход к аномальным детям предполагает всестороннее изучение педагогом каждого ребенка, выяснение причины, характера и тяжести дефекта, времени его возникновения, условий развития ребенка до школы, а также выяснение особенностей его психического и физического развития, характера, интересов, наклонностей. Многообразие этих особенностей детей с нарушением интеллекта и обусловливает специфику реализации принципа индивидуального подхода в специальной коррекционной школе VIII вида.

Вопрос об индивидуальном подходе к учащимся с интеллектуальными нарушениями имеет свою историю.

Уже первые отечественные дефектологи, признавая различия между аномальными детьми, указывали на необходимость изучения и учета этих различий и придавали большое значение индивидуальному подходу, знанию сил и правильной дозировке требований, предъявленных к ребенку. Но, как известно, они занимались лишь глубоко отсталыми детьми, обучение которых было индивидуальным. В конце XIX—начале XX века из группы детей с нарушением интеллекта были выделены дети с более легкой степенью олигофрении — дебильностью. Для них были организованы вспомогательные школы и вспомогательные классы при массовых школах. В условиях классно-урочной системы вопрос об индивидуальном подходе встал наиболее остро. Дети-дебилы, обучающиеся в одном классе, отличались разнообразными индивидуальными особенностями и нуждались в видоизменении требований и заданий в зависимости от этих особенностей.

Отечественные дефектологи рассматривали и рассматривают индивидуальный подход как могучее средство коррекции. С такой точки зрения индивидуальный подход в обучении предполагает сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на основе усвоения знаний в объеме единой для всех программы. Индивидуальный подход к учащимся должен быть организован с таким расчетом, чтобы индивидуальные темпы работы в конечном итоге подвести к некоторому общему коллективному ритму¹. Готовясь к уроку и выбирая приемы индивидуальной работы, всегда нужно помнить об общей для всех учащихся задаче. Приемы индивидуальной работы должны помогать всем учащимся решать эту общую задачу.

Как уже отмечалось, дети с нарушением интеллекта, обучающиеся в специальной коррекционной школе VIII вида, отличаются друг от друга целым рядом особенностей: физическим развитием, состоянием нервной системы и психики, особенностями личности и др. Все эти особенности нужно знать и учитывать при работе с детьми. Их выявление дает возможность так организовать учебный процесс, чтобы при сохранении классно-урочной системы обучения, принятой в советской вспомогательной школе, каждый учащийся мог участвовать во фронтальной работе.

Изучение учащихся — это первое условие индивидуального подхода, оно проводится учителем на всех этапах работы.

Программа изучения учащихся очень обширна. В нее включается анализ медицинской документации, в которой наиболее значимыми для учителя являются диагноз, состояние слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и т.д. Без знаний этих данных не могут быть разработаны и использованы приемы индивидуальной работы, так как физическое развитие детей играет большую роль в определении учебной нагрузки и в организации учебного процесса. Путем непосредственного контакта с родителями и ознакомления с личным делом ребенка изучаются его жилищно-бытовые условия, условия семейного воспитания, изучается также педагогическая характеристика учащегося (если он был в дошкольном учреждении или учился в другой школе) и т.д.

Кроме того, изучаются трудности, которые испытывают учащиеся в процессе обучения тому или иному предмету: затруднения в понимании учебного материала, в запоминании его, в применении знаний на практике и др. Эти трудности, с одной стороны, обусловливаются состоянием нервной системы, особенностями психических процессов (внимания, памяти, мышления речи) и особенностями ученика в целом. С другой стороны, их причинами могут быть отклонения в темпе работы, неумение учиться, пробелы в знаниях, отсутствие познавательной активности и самостоятельности, что зачастую объясняется недостатками предшествующего обучения или дошкольного воспитания, осложненными, естественно, основным дефектом детей с нарушением интеллекта.

Индивидуальный подход, направленный на предупреждение и устранение этих трудностей, а также затруднений, вызванных содержанием или характером того или иного учебного предмета, способствует вовлечению всех учащихся в активную фронтальную работу на уроке.

Для осуществления индивидуального подхода на уроке необходимо определить уровень знаний учащихся, возможности усвоения ими нового учебного материала.

В зависимости от трудностей, которые испытывают учащиеся в процессе обучения, и их причин наблюдаются три уровня знаний: высокий, средний и низкий. В каждом классе соответственно есть сильные, средние и слабые ученики. Нужно отметить, что такое деление весьма условно. Учащимся ни в коем случае не следует знать, к какой группе они отнесены. Причем и сами группы не должны быть стабильными: применяя различные способы индивидуального подхода, учителя могут добиваться коррекции недостатков учащихся, и дети переходят последовательно из группы в группу.

По данным обследования вспомогательных школ Ленинграда, трудности, которые испытывают в процессе обучения сильные ученики, как правило, вызваны пробелами в знаниях. Состояние их нервной системы — уравновешенное, редко — возбудимое.

Трудности средних учащихся, помимо предыдущих причин, обусловлены также непрочным усвоением материала, что в свою очередь связало с неумением учиться, с неумением действовать целенаправленно, с торопливостью, слабой сосредоточенностью внимания, порождаемой повышенной возбудимостью и неустойчивостью эмоционально-волевой сферы.

Трудности слабых учащихся объясняются поверхностным пониманием материала и неумением применить теоретические знания на практике. Образованию этих трудностей благоприятствуют стойкие нарушения мышления и речи, замедленный темп работы, пониженный психический тонус, вялость, заторможенность.

Трудности, присущие каждой группе учащихся, можно считать типичными. Кроме того, у некоторых учеников в каждой группе могут наблюдаться сугубо индивидуальные особенности: недостатки слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и др.

Таким образом, при выработке системы индивидуальной работы необходимо учитывать, что школьники с нарушением интеллекта имеют общий дефект — недоразвитие познавательной деятельности, а также особенности, типичные для той или иной группы учащихся, и сугубо индивидуальные особенности.

Необходимость выявления типичных особенностей детей с нарушением интеллекта обусловлена и тем, что организовать фронтальную работу с учетом особенностей трех групп учащихся легче, чем с учетом индивидуальных особенностей 16—20 учеников.

Схематически работу учителя на уроке можно представить следующим образом:

1. Фронтальная работа с классом.

2. Работа с группами учащихся (сильной, средней и слабой).

3. Работа с учащимися, имеющими сугубо индивидуальные особенности.

Все эти виды работ проводятся на уроке синхронно.

Возможны различные варианты сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке:

1) сочетание фронтальной работы и работы с группами учащихся и отдельными учениками;

2) сочетание фронтальной работы и работы с группами учащихся;

3) сочетание фронтальной работы и работы с отдельными учащимися.

Система индивидуального подхода к учащимся на уроке базируется на следующих элементах: всестороннее изучение учащихся и объединение их в группы в соответствии с характером и причинами трудностей; структурная обработка программного материала, состоящая в конкретизации объема и содержания теоретических знаний и практических навыков и в выявлении трудностей для усвоения их учащимися; выбор путей индивидуального подхода при подготовке к уроку; применение намеченных путей индивидуального подхода на всех этапах урока.

Выбор путей индивидуального подхода зависит от различных условий, среди которых можно назвать: цель и задачи урока, тему и ее раскрытие в содержании урока, проявление индивидуальных особенностей учащихся на различных этапах урока.

Уже при подготовке к уроку учитель, определяя его цель и задачи, намечает пути и приемы индивидуальной работы с учащимися, которые будут наиболее эффективными именно на данном уроке, при изучении данной темы. При составлении конспекта или плана урока он продумывает и формулирует вопросы и их варианты для различных учащихся, подготавливает дидактический материал для групп учащихся и отдельных учеников, намечает конкретные приемы индивидуального подхода на всех этапах урока: при организации начала урока, при объяснении нового материала, закреплении, при объяснении и .проверке домашнего задания и т. д.

От правильной организации начала урока зависит весь его дальнейший ход. Индивидуальные особенности, проявляющиеся в начале урока, преимущественно относятся к особенностям поведенческого характера. Многие учащиеся часто не подчиняются требованиям учителя: со звонком «влетают» в класс, не встают вместе со всеми своих парт, продолжают разговаривать, не замечая вошедшего в класс преподавателя, вертят в руках ненужные предметы, смеются и т. д. Естественно, сразу ввести таких учеников в работу на уроке не представляется возможным — для этого требуется применение специальных приемов индивидуального подхода. Не могут сразу включиться в работу также и заторможенные дети (у них наблюдаются вялость, рассеянность, слезы, вызванные переутомлением или конфликтными ситуациями на переменах, и т. п.).

Индивидуальный подход, таким образом, начинается с организации учебного процесса, включая организацию проведения перемен. На уроке встречаются и ситуации, которые трудно предвидеть заранее. К ним можно отнести нежелание учащегося сесть на предложенное ему учителем место, присутствие в классе посторонних лиц (директора, завуча, студентов), отказ от работы из-за отсутствия ручки, чернил, учебника, тетради и пр. Для устранения подобных ситуаций учитель должен обладать чуткостью, педагогическим тактом, умением быстро ориентироваться в обстановке.

На этапе организации урока, как правило, работа с группами не проводится, так как одни и те же особенности детей по-разному проявляются здесь в зависимости от различных условий.

Индивидуальный подход при изложении нового материала направлен на предупреждение трудностей, которые испытывают ученики в процессе обучения. Здесь целесообразны различные сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы, в зависимости от темы урока, объема нового материала, а также характера и причин трудностей, которые испытывают сильные, средние и слабые учащиеся.

Назовем некоторые приемы, способствующие осуществлению индивидуального подхода к учащимся при объяснении нового материала:

1) постановка вопроса перед классом и вызов для ответа сильных, средних или слабых учащихся (в зависимости от сложности вопроса);

2) самостоятельное обобщение материала сильными учащимися;

3) повторение средними или слабыми учащимися вывода со слов сильных учащихся;

4) дополнение сильными и средними учащимися ответов слабых учеников;

5) наводящие вопросы слабым учащимся;

6) вариативность заданий по трудности и по объему;

7) использование наглядного материала в работе со слабыми;

8) использование дидактического материала для всех групп учащихся и т. п.

Эти приемы способствуют вовлечению всех учащихся во фронтальную работу и успешному усвоению нового учебного материала. Приемы необходимо варьировать, периодически обращаясь с вопросами, содержащими в себе некоторые трудности, к слабым и средним учащимся — это позволит, в частности, произвести перераспределение учащихся по группам.

При закреплении нового материала также целесообразно сочетать фронтальную, групповую и индивидуальную работу. При этом большое значение имеют вариативность заданий для разных групп учащихся, виды и степень помощи учащимся со стороны учителя, организация взаимопомощи внутри групп и между группами учащихся, различные способы поощрения и др.

Для выявления степени усвоения программного материала необходимо периодически давать всем учащимся одинаковые по содержанию, объему и степени трудности задания, что позволяет учителю переводить учащихся из группы в группу.

При организации выполнения и проверки домашних заданий можно использовать следующие приемы индивидуального подхода: 1) дополнительное разъяснение, фиксирование внимания, пробуждение интереса отдельных учащихся при фронтальном объяснении домашнего задания; 2) различный объем домашних заданий в зависимости от группы (сильной, средней, слабой) и от темпа работы учащегося; 3) самостоятельное выполнение домашних заданий, выполнение их с помощью воспитателя и с помощью сильных учащихся; 4) различные виды проверки домашнего задания (фронтальный опрос с учетом индивидуальных вариантов заданий, просмотр выполненных заданий, самопроверка, включение элементов домашнего задания в различные виды работы на уроке, проверка домашнего задания с комментированием наиболее трудных разделов и т. п.).

Все эти приемы индивидуального подхода можно применять при различных сочетаниях фронтальной, группой и индивидуальной работы.

Такая система индивидуального подхода может быть использована во всех классах специальной коррекционной школы VIII вида и на уроках по всем учебным предметам. Ее применение способствует предупреждению трудностей, устранению отрицательных индивидуальных особенностей, повышению уровня знаний учащихся, включению всех учащихся в активную фронтальную работу на уроке.

Чтобы добиться самостоятельного и активного включения учащихся во фронтальную работу, учитель должен провести с ними определенную подготовительную работу, которая складывается из следующих этапов:

1) овладение вниманием учащихся и воспитание у них интереса к общей работе;

2) эпизодическое и посильное привлечение учащихся к фронтальной работе одновременно с проведением индивидуальной работы с ними;

3) индивидуальные задания, связанные с активным участием во фронтальной работе;

4) вовлечение учащихся во фронтальную работу в ходе работы со всем классом или с группой и соответствующая стимуляция этих учащихся;

5) самостоятельное активное включение учащихся во фронтальную работу.

Правильная реализация принципа индивидуального подхода способствует достижению основной цели специальной коррекционной школы VIII вида — подготовки учащихся к посильному участию в производительном труде и общественной жизни, а также решению специальной задачи специальной коррекционной школы VIII вида — коррекции детей с нарушением интеллекта.