2. Психологія навчання.

Психологія навчання – розділ педагогічної психології, що займається вивченням формування пізнавальної діяльності. Основою психології навчання є думка про те, що врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів повинно здійснюватися з орієнтировкою на той рівень, який може бути ними досягнутий завтра. При цьому навчання представляє собою не лише передачу знань, а й формування мотивації й особистості. Центральне місце в проблематиці психології навчання займає вивчення процесу освоєння знань. Цей процес вивчається у тісному зв’язку з використанням знань на практиці. Навчання впливає на розумовий розвиток учнів, може прискорити проходження відповідних етапів цього розвитку або навіть змінити форму їх послідовності. В той же час результат і процес навчальної діяльності, в свою чергу, залежать від досягнутого учнями рівня розвитку і оволодіння ним прийомами розумової діяльності. Дослідження показали, що при правильній організації навчання вдається прискорити формування цінних якостей психічної діяльності, наприклад, розвинути вже у молодших школярів прості форми уваги й пам’яті тощо. Ефективність засвоєння знань залежить також від відношення учня до навчальної діяльності, від його мотивації.

Існує три теорії психології навчання:

1) теорія зв’язку навчання і когнітивного розвитку Л.С. Виготського (згідно цієї теорії дорослі (батьки, вчителі) є своєрідними посередниками між дітьми і «інструментами» культури. Найбільш відома теоретична концепція Виготського – зона найближчого розвитку, згідно якої пізнання є в основному соціальною діяльністю);

2) теорія навчальної діяльності В.В. Давидова (поняття про спільну навчальну діяльність є одним з основних у теорії Давидова. В його працях проводиться чітка межа між поняттями «уміння вчитися» і «навчання»: «навчаємими називають тих учнів, яких легко вчити, - «уміючи ми навчатися» називають тих, хто здатен вчити себе сам.»;

3) теорія інтеріоризації П.Я. Гальперина.(ним розроблена теорія формування дитячого інтелекту. Процес переносу зовнішньої дії на внутрішню відбувається, за П.Я. Гальпериним, поетапно, проходячи строго відповідні стадії. На кожному з етапів відбувається переробка заданої дії за рядом параметрів. Тобто повноцінна дія (дія більш високого інтелектуального рівня) не може скластися без певної основи).

Проблема навчання, виховання і розвитку завжди була і буде в центрі досліджень. ЇЇ рішення слугує фундаментом для дидактики і методики навчання і виховання. Так, наприклад, визнання головної ролі навчання в розвитку природних задатків містилася вже у працях основоположника педагогіки Я.А. Коменського. У вітчизняній педагогіці вона знайшла відображення у працях К.Д. Ушинського, П.П. Булонського, Л.С. Виготського та ін. На різних історичних етапах вона змінювалася.

Білет 8.

1.Освітня, виховна та розвивальна функції навчання.

Навчання як суспільне явище є цілеспрямована, організована, систематична передача старшим і засвоєння молодшим поколінням досвіду суспільних відносин, суспільної свідомості, культури продуктивної праці, знань про активне перетворення і охорону навколишнього середовища. Воно забезпечує спадкоємність поколінь, повноцінне функціонування суспільства і відповідний рівень розвитку особи. В цьому полягає його об’єктивне призначення в суспільстві.

Навчання складається з двох нерозривний зв’язаних явищ: викладання дорослих і учбової трудової діяльності, іменованої навчанням дітей. Викладання є спеціальна діяльність дорослих, направлена на передачу дітям суми знань, умінь і навиків і виховання їх в процесі навчання. Навчання – спеціально організована, активна самостійна пізнавальна, трудова і естетична діяльність дітей, направлена на освоєння знань, умінь і навиків, розвиток психічних процесів і здібностей.

Соціальне, педагогічне, психологічне єство навчання якнайповніші і яскраво виявляється в його практично доцільних функціях. Серед них найістотніша – освітня функція. Основне значення освітньої функції полягає в озброєнні що вчаться системою наукових знань, умінь, навиків і її використовування на практиці.

Наукові знання включають факти, поняття, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину миру. Відповідно до освітньої функції вони повинні стати надбанням особи, увійти до структури її досвіду. Якнайповніші реалізація цієї функції повинна забезпечити повноту, систематичність і усвідомленість знань, їх міцність і дієвість. Це вимагає такої організації процесу навчання, щоб із змісту учбового предмету, що відображає відповідну область наукового знання, не випадали елементи, важливої для розуміння основних ідей і істотних причинно – слідчих зв’язків, щоб в загальній системі знань не утворювалися незаповнені пустки. Знання повинні особливим чином упорядковуватися, придбаваючи все велику стрункість і логічну співпідлеглість, щоб нове знання витікало з раніше засвоєного і прокладало шлях до освоєння подальшого.

Кінцевим результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що виражається в свідомому операція ними, в здатності мобілізувати колишні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних (по предмету), так і загальний учбових умінь і навиків.

Уміння як уміла дія прямує чітко усвідомлюваною метою, а в основі навику, тобто автоматизованої дії, лежить система зв’язків, що зміцнилися. Уміння утворюються в результаті вправ, які варіюють умови учбової діяльності і передбачають її поступове ускладнення. Для вироблення навиків необхідні багатократні вправи в одні і тих же умовах.

Здійснення освітньої функції нерозривний пов’язано з формуванням навиків роботи з книгою, довідковою літературою, бібліографічним апаратом, організації самостійної роботи, конспектування і ін.

Виховна функція. Виховуючий характер навчання – закономірність, що виразно виявляється, діючий непорушно в будь-які епохи і в будь-яких умовах. Виховна функція органічно витікає з самого змісту, форм і методів навчання, але разом з тим вона здійснюється і за допомогою спеціальної організації спілкування вчителя з учнями. Об’єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів, переконань, відносин, якостей особи. Формування особи взагалі неможливе без засвоєння системи етичних і інших понять, норм і вимог.

Навчання виховує завжди, але не автоматично і не завжди в потрібному напрямі. Тому реалізація виховуючої функції вимагає при організації учбового предмету, відборі змісту, виборі форм і методів виходити із задач виховання, що правильно зрозуміли, на тому або іншому етапі розвитку суспільства. Найважливішим аспектом здійснення виховуючої функції навчання є формування мотивів учбової діяльності, спочатку визначаючих її успішність.

Розвиваюча функція. Так само як виховуюча функція, розвиваючий характер навчання об’єктивно витікає з самої природи цього соціального процесу. Правильно поставлене навчання завжди розвиває, проте розвиваюча функція здійснюється більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії вчителів і що вчаться на всебічний розвиток особи. Ця спеціальна спрямованість навчання на розвиток особи учня отримала закріплення в терміні «розвиваюче навчання». В контексті традиційних підходів до організації навчання здійснення розвиваючої функції, як правило, зводиться до розвитку мови і мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів наочніше, ніж інші виражає загальний розвиток учня. Проте це звужуюче розвиваючу функцію розуміння спрямованості навчання випустило з уваги, що і мова, і пов’язане з нею мислення ефективно розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-споживацької сфер особи. Таким чином, розвиваючий характер навчання припускає орієнтацію на розвиток особи як цілісної психічної системи.

Починаючи з 60-х р. в педагогічній науці розробляються різні підходи до побудови розвиваючого навчання. Л. В. Занков обґрунтував сукупність принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні трудності; забезпечення усвідомлення що вчаться процесу навчання. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов і інші розробляли основи проблемного навчання. І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін запропонували систему розвиваючих методів навчання; В. В. Давидов і Д. Б. Эльконин розробили концепцію змістовного узагальнення в навчанні; І. Я. Гольперін, Н. Ф. Тализін і інші обґрунтували теорію поетапного формування розумових дій. Об’єднуючою ідеєю провідних наукових пошуків і педагогічної практики розвиваючого навчання є думка про необхідність істотного розширення сфери розвиваючого впливу навчання. Повноцінний інтелектуальний, соціальний і етичний розвиток особи – результат реалізовуваних в єдності освітньої і виховної функцій.

Актуальне звучання придбала і функція профорієнтації навчання. Загальноосвітня школа закладає основи роботи профорієнтації з дітьми в плані виявлення і розвитку завдатків, здібностей, інтересів, дарувань, схильностей. В цій меті організовуються спецшколи, гімназії, ліцеї, коледжі, диференціація навчання, класи і групи поглибленого вивчення окремих предметів. Чималу роль в цій справі грає добре поставлене з’єднання навчання з продуктивною працею. З учнями старших класів проводиться спеціальна робота профорієнтації в спеціальних кабінетах профорієнтації і на підприємствах. В процесі повчальної і продуктивної праці, придбаваючи конкретні знання і навики в області тієї або іншої професії, акцентуючи особистий інтерес на певних загальноосвітніх знаннях, школяр дістає можливість орієнтації і вибору професії, безпосереднього переходу в сферу виробництва або продовження освіти у вищій школі.