Прогрессивная эра реформы

Фактически, это некоторые проблемы, которые вынудили прогрессивных образовательных реформаторов конца 19 и начало 20 веков вновь исследовать природу подготовки учителя и обучения. Развитие, которое появилось в то время, было дополнением программ учительской подготовки до четырехлетней степени бакалавра, также требования в юриспруденции и в медицине. Эти новые четырехлетние программы обеспечивали большую теоретическую основу в изучении психологии, истории и философии образования. Исследования Уильяма Джонсана предполагают, что педагогические училища перешли на четырехлетние обучение к концу 19 столетия и придавали особое значение академическому предмету по педагогике. С размещением образовательных программ учителя в четырехлетних государственных колледжах и университетах, период двухлетнего педагогического училища, закончился в начале 20 столетия.

Импульс для такой профессионализации посредством более тщательной академической подготовки прибыл из крупной школьной реформы, развивая прогрессивную эру. Эта эра вводила понятие научного управления обучением и эффективность прогрессивных и демократически развитых учителей, которые лучше понимали вновь появляющееся исследования психологии изучения и принципов управления группы. Кроме того, педагоги-методисты с социально-реконструктивной ориентацией в педагогическом колледже Колумбии в 1930 годах утверждали, что у учителей должна быть отличительная подготовка в истории, социологии и философии образования. Они могли тогда стать образования. Они могли тогда стать «образовательными государственными деятелями», способными к продвижению школ и их студентов к центру деятельности демократических изменений в Америке.

Интересная напряженность, развивалась здесь так как педагогический колледж и другие четырехлетние учреждения, начали обращать внимание на подготовку образовательных руководителей. С одной профессиональные руководители были образованными, играя большую роль в школьном управлении и принятии решений, с другой стороны, учителям также давали более обширное образование так, чтобы они могли, по-видимому, использовать большую независимость в их работе. К началу Второй мировой войны закончилась эра педагогического училища, и образование учителя прежде всего четырехлетним предприятием государственного университета. Факт, что учителя все более и более были обязаны иметь степень бакалавра и что обучение и образование учителя, находилось под управлением государственных распоряжений, двигая обучение к тому, чтобы быть профессией. Однако, увеличение контроля за школами и школьными округами административными экспертами, как описано в 4 главе, означало, что независимость учителей была под угрозой.

Эра реформ Конанта

В течение нескольких лет после окончания Второй мировой войны преподавание, как занятие и образование учителей подверглось враждебной критике теми, кто полагал, что обучение в США было «академически» мягким. В начале 1950 книга, «Образовательные пустоши» Артура Бестора критиковала учебные планы школ. В конце 1950, после запуска советского спутника, реформы Конанта призывали к большей академической суровости, «подбор по особенностям» и увеличение акцента на математике, науке и профессиональном обучении. Тогда, в 1963, были изданы 2 книги, критиковавшие образование учителя: «Неправильное воспитание американских учителей» и «Образование американских учителей» Джеймса Конанта. Совмещая с реформами развития увеличил акцент на академической суровости, вероятно для академически способных, оба деятеля осуждали курсы образования учителя, которые они считали интеллектуально не стимулирующими и профессионально бесполезными и предавали особое значение подготовки академического содержимого областей. Кроме того, Конант подчеркнул важность интенсивного периода практического обучения, которое было более совместимо с клиническим обучением или интернатурой таких профессий как медицина и юриспруденция. Однако, Конант, Корнер и другие сделали немного во время этого периода реформы в профессионализации обучения. Джонсон пишет:

Учителя приезжали, чтобы быть замеченным как менее центральные, чтобы усовершенствовать школы в начале 1960, потому что с одной стороны критики считали интенсивное академическое обучение необходимым, а с другой стороны не было никакого соглашения, как обучать учителей. Это не было вопросом разногласия, по которому должны быть поддержаны модели профессионального обучения. Не было никаких моделей. Не было даже несовершенных моделей, которые посредством реконструкции и реформы, являлись бы перспективой для будущего.

Джонсон продолжает предполагать, что данный скептицизм относительно подготовки учителей, движение ответственности 1970 и впоследствии связавший оценку учителя со студенческими экзаменационными отметками, был понят, как усилие законодателей и высших чиновников управлять качеством обучения. Поскольку движение ответственности подчеркивает управление учителями, а не профессиональной независимостью, это кажется шагом далеким от профессионализма в обучении. Но Хербст утверждал, профессионализация в обучении исторически была взята под бюрократический контроль. Это конечно, было настроено против профессионализма, который подчеркивает «признание и практику учительских прав и обязательства устанавливаемые его или ее собственными профессиональными задачами в классной комнате». Казалось бы, что период после реформ Конанта послужил причиной движения далекой от профессионализма в обучении, несмотря на рекомендации Конанта как достигнуть лучшего обучения посредством преобразования педагогического образования. И если школьное реформаторское движение 1980 и 1990 являлось неким признаком, образовательные чиновники все еще не удовлетворены достижением школ или подготовкой учителей.