И.Г. Овчинникова

Пермь

Вариативность детских повествований

0. Цель нашего исследования – выявить вариативность построения развернутого повествования по серии картинок ребенком шестилетнего возраста, обусловленную его нейропсихологическими особенностями, прежде всего – сформированностью восприятия и переработки зрительно-пространственной информации.

Материалом исследования являются устные рассказы русских детей по серии картинок Frog where are you? Серия из 24 картинок о поисках мальчиком и его собачкой сбежавшей лягушки – стандартный материал для изучения повествований детей, говорящих на разных языках (Berman, Slobin 1994), представляющих норму и отклонения в речевом или когнитивном развитии (Clifford J., Reilly J., Wulfeck B. 1995; Norbury & Bishop 2003). Общие сведения о русскоязычных Frog stories приводятся в (Дурова, Юрьева 1998). Наш банк данных включает 120 диктофонных записей рассказов детей 5-8 лет (31 рассказ опубликован: (Овчинникова и др. 1999)). В настоящем исследовании используется 56 рассказов детей в возрасте от шести до семи лет, прошедших нейропсихологическое обследование.

1. Исходные посылки исследования

В нашем исследовании мы пытаемся выявить индивидуальную вариативность, устанавливая корреляцию между двумя относительно автономными сферами: ментальной и языковой.

1.1. Индивидуальная вариативность овладения языком

Различия в овладении родным языком разными детьми достаточно существенны. Считается, что индивидуальные различия в овладении языком отражают как естественную вариативность, так и разные стратегии, или стили, «вхождения в язык». Определяя стилевые различия, Э. Бейтс пишет: «Если можно показать, что все дети проходят через одни и те же базовые последовательности, активизирующие общий набор структур и процессов, тогда небольшое отклонение во времени наступления специфических вех представляет не более чем незначительный всплеск в рамках теории созревания (как вариации в наступлении зрелости). Предполагаемые различия в стиле более проблематичны, поскольку они поднимают вопросы о порядке, в котором структуры усваиваются, и о механизмах, обеспечивающих усвоение этих структур» (Bates, Marchman, Thal, Fenson, Dale, Reznick, Reilly, Hartung 1994: 86). Это означает, что в основе разных стилей – приоритет различных механизмов, ответственных за усвоение определенных когнитивных (и языковых) структур. Обобщая приведенные в зарубежной литературе данные, Э. Бейтс, Ф. Дейл и Д. Таль систематизируют стилевые различия в виде таблицы (Bates, Dale, Thal 1995: 123). Мы приводим ее полностью (см. табл. 1).

Таблица 1

Индивидуальные различия в овладении языком (по э. Бейтс 1995: 123)

Планы и уровни языка	Первый (аналитический, референциальный) тип	Второй (холистический, экспрессивный) тип
Семантика	1 - высокий процент существительных среди первых 50 слов 2 - на ранних этапах речевого развития употребляет одиночные слова 3 - имитирует названия предметов 4 - широкая вариативность в пределах лексических категорий 5 - употребляет в речи только знаменательные элементы 6 - часто использует прилагательные 7 - гибкое употребление наименований (свободное от контекста ситуации) 8 - быстрый рост словаря.	1 - низкий процент существительных среди первых 50 слов 2 - на ранних этапах речевого развития употребляет формулы 3 - неразборчивая имитация 4 - низкая вариативность в пределах лексических категорий 5 - употребляет «фальшивые» слова 6 - редко использует прилагательные 7 - ограниченное контекстом употребление наименований 8 - медленный рост словаря.
Грамматика	1 - телеграфный стиль на первых этапах речевого развития; 2 - ссылается на себя и других при помощи имен 3 - широкие морфологические обобщения 4 - последовательное применение правил 5 - создает новые комбинации слов и морфем 6 - имитация следует за спонтанной речью 7 - быстро овладевает грамматикой.	1 - употребляет флексии и функциональные слова на первых этапах речевого развития 2 - ссылается на себя и других при помощи местоимений 3 - узкие морфологические обобщения 4 - непоследовательное применение правил 5 - употребляет застывшие формы 6 - имитация предшествует спонтанной речи 7 - медленно овладевает грамматикой.
Прагматика	1 - ориентирован на предметы 2 - преобладают повествовательные предложения 3 - низкая вариативность речевых актов.	1 - ориентирован на личности 2 - высокий процент императивных предложений 3 - высокая вариативность речевых актов.
Фонология	1 - ориентируются на слово 2 - высокая разборчивость речи 3 - сегментное выделение важной в смысловом отношении информации 4 - постоянное произнесение словесного знака.	1 - ориентируются на интонацию 2 - низкая разборчивость речи 3 - супрасегментное выделение важной в смысловом отношении информации 4 - вариативное произнесение словесного знака.

В российской научной традиции, как отмечает Т.В. Ахутина, вариативность усвоения языка ребенком впервые была описана в 1926, а с девяностых годов прошлого века активно изучается в нейропсихологии (Ахутина 1998). Основные стилевые различия и их проявление в становлении языковой компетенции у русскоязычных детей обсуждает С.Н. Цейтлин (Цейтлин 2000), изучаются отдельные стилевые различия в овладении русским языком и в сопоставлении с другими языками (Доброва 2003; Еливанова 2003 и др.). Естественно, оба стиля представляют собой некоторые «крайние точки» шкалы вариативности овладения родным языком, довольно редко встречающиеся в «чистом виде». Сложность соотношения типов детей и стратегий освоения языка исчерпывающе охарактеризована Т.И. Зубковой: «Сейчас можно считать доказанным, что существуют две стратегии усвоения языка - аналитическая, или движение от части к целому, и холистическая, т.е. движение от целого к части (различаются референциальные и экспрессивные дети соответственно). Полагаю, что можно говорить не только о преобладании одной из этих стратегий в речевом развитии того или иного ребенка, но и о сложном переплетении обеих стратегий в речи большинства детей. Выделение этих стратегий – это модель, которая накладывается на речевое поведение, а реальность всегда сложнее любой модели» (Зубкова 1999: 73).

Проблема установления реальности двух описанных Э. Бейтс и ее коллегами стилей, самого статуса стиля широко обсуждается в отечественной онтолингвистике, психолингвистике, нейропсихологии. Плодотворность обсуждения этой проблемы проявилась не столько собственно в определении характерных для аналитического и холистического (референциального и экспрессивного) стилей черт речевого поведения ребенка, сколько в установлении вариативности освоения языка в зависимости от различных характеристик говорящего, переосмысления понятия нормы речевого развития (Ахутина 1998; Цейтлин 2000). Не случайно в последние годы принято говорить об индивидуальных особенностях, а не о стилевых чертах овладения языком. Более того, разработана диагностика речевых нарушений, позволяющая определить стоящие за конкретными сбоями в речи нарушения речевой комбинаторики (синтагматики) и механизма выбора единицы (парадигматики) (Ахутина 1998; Фотекова, Ахутина 2002). Таким образом, целесообразно изучать проявление стилевых различий, обращая внимание на нейропсихологическую характеристику ребенка.

1.1. Ментальная сфера. Индивидуальные особенности ребенка мы определяли на основе нейропсихологического обследования и стандартного психологического тестирования, проведенного школьным психологом. В нейропсихологическом обследовании использовались методики, разработанные Т.В. Ахутиной и ее коллегами (Ахутина, Пылаева 2003; Фотекова, Ахутина 2002). Кроме того, за всеми детьми велось длительное наблюдение в течение полугода на занятиях по развитию языковой компетенции и во время игры. Все дети представляют норму когнитивного и речевого развития. В обследовании была установлена вариативность нормы, обусловленная неравномерностью формирования высших психических функций.

Поскольку мы использовали зрительную опору для развертывания повествования – серию картинок, – особое внимание было уделено диагностике таких индивидуальных характеристик, как регуляторная функция, восприятие и переработка зрительно-пространственной информации.