Сравнение развития фонематического слуха и артикуляции

Постепенность развития фонематического слуха	Постепенность становления звуков в детской речи
сонорные - шумные	сонорные - шумные
твердые - мягкие	глухие - звонкие
взрывные - фрикативные	взрывные - фрикативные
глухие - звонкие	твердые - мягкие
шипящие - свистящие	шипящие - свистящие

Сравнение последовательности освоения артикуляции согласных с последовательностью формирования фонематического слуха позволяет отметить несоответствия в становлении произносительной и перцептивной сторон звуков (см. таблицу 2). В первом столбце таблицы приводится последовательность формирования противопоставлений слуховых образов звуков речи (ср. с таблицей 1), во втором столбце - последовательность овладения противопоставленных артикуляций согласных. Твердые и мягкие согласные ребенок начинает различать на слух раньше, чем глухие и звонкие, в то время как произношение звонких и парных глухих опережает овладение произношением твердых и парных мягких. Фонетисты объясняют это сравнительной трудностью производства дополнительного артикуляторного движения - подъема средней спинки языка к твердому небу (палатуму), что необходимо для реализации мягкого (палатального) согласного; это возможно при сформированном произвольном владении органами речи и контролем за их движениями (см., например, Якобсон, 1985). Отмечается также, что в процессе эволюции языков палатальные и палатализованные согласные появляются значительно позже твердых и являются производными от них.

Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок владеет артикуляцией гласных и большей части согласных звуков (за исключением сонорных плавных, свистящих и шипящих). Артикуляционная база языка в основном сформирована.

Фонетическая компетенция шестилетнего ребенка

Определим, в какой степени сформирована перцептивная и артикуляционная базы языка к шестилетнему возрасту.

Формирование перцептивной базы начинается с становления эталонов слогов и основных интонационных контуров.

В шестилетнем возрасте возможны некоторые трудности в распознавании интонации восклицательных предложений (без лексических маркеров) (Яровенко, 1985). У шестилетних детей еще не завершен процесс овладения фразовым ударением (логическим и смысловым акцентом), что может выражаться в неадекватном понимании смысла высказывания.

В ходе становления перцептивных эталонов сегментных единиц формируется фонематический слух. Данные современных исследователей детской речи позволяют утверждать, что незавершенность формирования фонематического слуха к шести годам встречается достаточно часто (I Международная конференция памяти А.Р. Лурия, 1997). Следовательно, вряд ли правомерно говорить о трех (а тем более двух) годах как о возрастной границе формирования фонематического слуха (эта точка зрения представлена: Горелов, Седов, 1997; Швачкин, 1985). Фонематическое различение глухих - звонких, как и шипящих и свистящих, развивается вплоть до шестилетнего возраста.

Формирование артикуляционной базы также может не завершиться к шести годам. До пяти-шести лет формируются навыки реализации смыслового ударения в высказывании (Яровенко, 1985; Арама, 1995). О трудностях в акцентном оформлении слова свидетельствует произнесение типа “гóлова” вместо нормативного головá, “дéрев” вместо нормативного “дерéвьев” (текст № 3). Наконец, произнесением сонорных плавных, свистящих и шипящих многие дети овладевают в младшем школьном возрасте (см. особенности произнесения согласных в текстах № 3, 4, 8, 13, 19).

Источники ошибок в фонетической стороне речи актуальны вплоть до младшего школьного возраста. К таким источникам А.И. Гвоздев относит сенсорные, апперцептивные, моторные и репродуктивные (Гвоздев, 1995). Сенсорные источники связаны с неверным восприятием звука и выражаются в акустически близких заменах. Апперцептивные источники связаны с неверным “прошлым артикуляционным опытом”, т.е. отражают известную инерционность опыта. Моторные источники - основные для всех неправильностей в произнесении звука ребенком, речь идет о неразвитости моторики, тонких движений органов речи. Наконец, репродуктивные источники приводят к неточному припоминанию слова: ребенок “вспоминает” слово целиком, как целостный речедвигательный комплекс. Очевидно, в данном случае источник ошибок касается не столько фонетики, сколько лексики: план содержания связан в сознании ребенка с неверным планом выражения, искажен весь знак.

Следствием продолжения развития “фонетической компетенции” в младшем школьном возрасте являются трудности в овладении письмом и орфографией (Корнев, 1997). Современные методики коррекции и обучения письму и формирования “орфографической зоркости” учитывают особенности детской перцепции речи (Ахутина, 1998).