Вопрос №51

Основные педагогические принципы коррекции речевых расстройств в отечественной логопедии.

Направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами разработанные Р.Е. Левиной:

1) принципом развития;

2) принципом системного подхода;

3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Для правильной оценки генезиса того или иного отклонения, как отмечал Л.С. Выготский, следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними. Для причинно-следственного анализа важно подвергнуть анализу все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом возрастном этапе ее развития.

Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различают произносительную сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать каждый из этих компонентов или их систему. Так, одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без какихлибо других сопутствующих проявлений. Другие влияют на фонематическую систему языка и проявляются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что влечет в дальнейшем нарушения чтения и письма. Вместе с тем существует группа нарушений, которая охватывает как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему и выражаются в общем недоразвитии всех сторон речи.

Применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выявлять осложнения в формировании тех или иных сторон речи.

Изучение характера дефекта речи, таким образом, предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей.

Принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой человека, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти оптимальные пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.

Но принципы Левиной – далеко не все. Вот список всех, в т.ч. с принципами Левиной.

Принципы.

1. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

2. Принцип комплексности. Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.

3. Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

4. Рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка. В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

5. Деятельностный подход. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

6. Онтогенетический принцип. Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

7. Этиопатогенетический принцип,т.е принцип учета этиологии и механизмов.

8. Принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта.

9. Принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

10.Общедидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Вопрос №53

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений

В настоящее время не существует единой классификации речевых расстройств. Попытки создания таковой (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Р. А. Белова-Давид, М. Зееман, Р. Е. Левина и др.), предпринимались на протяжении всей истории развития логопедии, как науки и области практической деятельности. Безрезультатность классификации речевых нарушений объясняется довольно просто: у человека нет специфических органов для выполнения речевых функций. Порождение речи и голоса осуществляется приспособленными органами и системами, изначально выполняющими иные, другие физиологические функции. Восприятие и понимание речи также осуществляется системами, изначально использовавшиеся для другого. Отсюда и смежность дисциплин, занимающихся кроме логопедии коррекцией и лечением речевых расстройств. Для практических целей более подходит не «линнеевский принцип» — классификация, а разграничение по типам вариантов речевых расстройств (типология).

В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.

К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

— дисфония (афония) — расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса;

— брадилалия — патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы;

— тахилалия — патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы;

— заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

— дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем);

— ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии;

— дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата.

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4–5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа:

— алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка (синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, дисфазия развития).

— афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга (в результате черепно-мозговых травм, нарушений мозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний, сопровождающихся поражением ЦНС).

Нарушения письменной речи подразделяются на:

дислексию - частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, в аграмма-тизме;

дисграфию - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

Вопрос №55