Лекция 3 Понятие ММД. Динамика проявления ММД на протяжении онтогенеза ребенка

Обычно осложнения в развитии ребенка подразделяют по вре­мени воздействия вредных факторов и классифицируют как пренатальную (внутриутробную), натальную (повреждения в процессе ро­дов) и постнатальную (осложнения первых лет жизни ребенка) па­тологию.

Факторы, влияющие отрицатель­но на развитие ребенка:

• об­щее ухудшение экологической ситуации, химические, радиацион­ные и прочие загрязнения нередко в большей степени влияют на развивающегося в утробе ребенка, чем на саму мать;

• физически ослабленные, часто болеющие матери не только не мо­гут защитить своих будущих детей, но и сами нередко являются для них источником патологических воздействий;

• вредоносными для детей оказываются и инфекции, которым матери подвергаются во время беременности, и лекарства, которые они принимают в этот период;

• не проходят бесследно для ребенка и любые пищевые от­равления будущей матери, принятие алкоголя, наркотиков, курение, травмы и ушибы в области живота;

• иммунологи­ческая несовместимость (по резус-фактору), а также угрозы выки­дыша отрицательно сказываются на развитии ребенка;

• многие хро­нические заболевания, обостряющиеся во время беременности, — гипотония и гипертония, сердечная и легочная недостаточности, токсикоз второй половины беременности при нефропатии — при­водят, хотя и к легким, но нарушениям обменных процессов, от­равлениям, недостаткам в снабжении плода кислородом и пита­тельными веществами;

• естественным и закономерным продолжением осложнений бе­ременности являются различные осложнения в протекании родов или перинатальная патология;

• преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении — все это может приводить к отрицательным последствиям в развитии ребенка;

• родовые ослож­нения, связанные с неправильным предлежанием плода, обвитием его пуповиной, кроме асфиксии могут повлечь за собой внутренние мозговые кровоизлияния, различные травмы, в том числе и пло­хо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. При трав­мах позвоночника (даже легких) нарушается отток венозной кро­ви, что приводит к повышению внутричерепного давления и сни­жает поступление в мозг кислорода и питательных веществ. Такие неблагоприятные условия, осложняющие рост и развитие мозга мо­гут сохраняться сколь угодно долго, пока не будет устранена их причина;

• любые заболевания в младенчестве, сопровождающиеся вы­сокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств;

• опе­рации под общим наркозом могут отрицательно сказаться на со­зревании мозга;

• сотрясения, сильные ушибы и травмы головы мо­гут серьезно нарушить деятельность мозга в любом возрасте;

• та­кие заболевания как астма, частые пневмонии, сердечная недоста­точность, нефропатии, нарушения обмена веществ могут высту­пать как постоянно присутствующие факторы, депрессирующие нормальную работу мозга.

Невозможно перечислить все причины, по которым рост и созревание мозга могут быть нарушены. В этой связи важ­ным оказывается то, что легкие нарушения в деятельности мозга, независимо от того, чем они были вызваны, имеют практически оди­наковую «внешнюю» картину проявления. Возможно, именно в свя­зи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфунк­ций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может существенно отличаться. Для характеристики этой «сборной» группы можно предложить следующее определение: минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить для того, чтобы начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога невроло­гический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может (да и не должен). Однако суть этого де­фекта необходимо понять, чтобы проследить последствия его от­рицательного влияния на развитие психических процессов и по­ведение ребенка в целом и принять меры для их предупреждения и минимизации.

Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвя­щенной ММД, то можно увидеть, что при описании этого дефекта рядоположенно перечисляются отклонения в анатомо-физиоло­гических, психологических и поведенческих характеристиках ре­бенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четкого выделения его первичной неврологической основы. Авторов мож­но понять, они стараются сделать описание как можно более пол­ным. Есть и еще одна причина, благодаря которой ММД постоянно тесно связывается со значительным комплексом психологических дефектов — настолько тесно, что ММД уже начинает ассоцииро­ваться с ЗПР и психопатиями. Дело в том, что чаще всего авторами подобных публикаций являются психиатры и дефектологи. В невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вто­ричными отклонениями в психическом развитии. С началом обу­чения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к обоим специалистам одновременно. Они и описывают целостно тот ком­плекс отклонений, с которым им приходится работать. А посколь­ку к психиатрам и дефектологам у нас попадают уже в самом край­нем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще. Выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объек­тивные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной.

В итоге, по существующим публикациям складывается впечат­ление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканиями, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно [10, 12, 16].

Сразу хотелось бы возразить против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. В этих случаях требуется только консультативное сопровож­дение ребенка. Если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг нередко сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования. Но это бывает возможно только в тех случаях, когда ребенок ведет здоровый образ жизни и не перегружается массой занятий, приводящих к хроническому переутомлению. У большинства детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учеб­ных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симпто­мы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства па­мяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее невро­логические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД после восстановления здоровья и нормализации образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (кото­рые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нару­шений при ММД можно охарактеризовать следующим образом:

• отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга;

• ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствую­щие о задержке развития электрической активности мозга;

• отме­чается незрелость я-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы[1]

• характерен дисбаланс в созревании отдель­ных подструктур мозга, что осложняет процесс формирования связей между ними и затрудняет координацию их деятельности;

• часто дополнительным негативным фактором явля­ется сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможе­ния, приводящий к явному преобладанию одного из них.

Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то необ­ходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить последствия ее отрицательного воздействия на развитие психи­ческих процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в фор­мально-динамических характеристиках поведения ребенка и про- текаиия его психических процессов. При этом качественная, со­держательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклоне­ния, по сравнению с возрастной нормой:

1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работос­пособность (при этом общее физическое утомление может полно­стью отсутствовать).

2. Резко сниженные возможности самоуправления и произволь­ной регуляции в любых видах деятельности.

3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, но и положительной).

4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концент­рации, отсутствие распределения, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.

5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышле­ния (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно огра­ниченным объемом информации).

6. Трудности перехода информации из кратковременной памя­ти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

7. Неполную сформированность зрительно-моторной коорди­нации (дети допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т. е. при списывании и срисовывании, не замеча­ют несоответствий даже при последующем сравнении).

8. Изменение временной протяженности рабочих и релакса­ционных циклов в деятельности мозга.

На последней характеристике остановимся под­робнее, так как она практически не описана, но имеет исключи­тельное значение для понимания особенностей поведения детей с ММД. Как известно, в норме мозг человека привыкает работать в «суточном» ритме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в ре­зультате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм фун­кционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращаться до 30-40 минут и перемежаться 10-15 секундными ре­лаксационными паузами, во время которых мозг, непроизвольно «от­ключившись», отдыхает, восстанавливает работоспособность. Каж­дый из нас может легко вспомнить подобные периоды непроиз­вольной релаксации. Например, читая книгу в состоянии переутом­ления, иногда мы замечаем, что отключились и не понимаем, о чем идет речь. Мы поднимаемся глазами выше по тексту, но не узнаем прочитанного, и наконец находим то место, с которого отключи­лись. Следовательно, в релаксационные периоды «внешняя» дея­тельность может продолжаться, однако при этом она не осознает­ся, ее результаты нигде не фиксируются и не запоминаются.

При ММД дети страдают хронической энергетической недоста­точностью. Рабочие циклы их мозга сокращаются до 5-15 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более. В пе­риоды релаксации «внешняя» деятельность ребенка не прерыва­ется, но совершается автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Если в состоянии «релаксации» ребенок про­должает писать (как это обычно и происходит на уроках русского языка), то результат его работы квалифицируется как дисграфия, так как прочесть написанное оказывается невозможно. От классических дисграфиков дети с ММД отличаются тем, что в их работах пе­риодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кро­ме того, в начале работы, ошибок они делают значительно меньше, чем в конце. Во время релаксационных пауз дети могут продол­жать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут сказать грубость и пре­бывать в полной уверенности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола у соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там лежит. Он может толкнуть или уда­рить кого-то и не помнить этого. Слушая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искренне клянутся, что не говорили, не брали, не толкали ..., и это вызывает еще большее возмущение окружаю­щих. Так как свидетелей их проступков много, их часто начинают считать наглыми врунами, хулиганами и воришками. Дети, напро­тив, приходят к убеждению, что окружающие несправедливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчился против. Невротизация или защитная агрессия часто становятся следствием подобно­го развития событий. Маленькие дети с ММД не бывают агрессив­ными, их грубость обычно является реакцией на аналогичное об­ращение взрослых. Они просто возвращают взрослому «той же мо­нетой», т. к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь постоянно заставляет их защищаться, то к подростковому возрас­ту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто быва­ет так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсирует­ся, а патология характера остается на всю жизнь.

Несоответствие между поведенческой и умственной активно­стью детей с ММД можно нередко наблюдать при эцефалографическом обследовании. Ребенок сидит с открытыми глазами, выпол­няет в соответствии с инструкцией определенную деятельность, а в электрической активности его мозга абсолютно доминирует альфа-ритм, т.е мозг спит. (В норме альфа-ритм возникает в состояния покоя, когда глаза закрыты, а внешняя стимуляция и ка­кое-либо реагирование отсутствуют.) Естественно, что в таком состоянии качество выполняемой деятельности оказывается ис­ключительно низким.

Проблемы самоуправления возникают у ребенка с ММД не толь­ко в периоды релаксации мозга, но и при выполнении любой дея­тельности в рабочей фазе. Ребенок действует сразу, импульсивно и необдуманно. Поэтому и результаты его действий бывают совер­шенно неожиданными для него. Ребенок сначала действует и толь­ко потом понимает то, что он сделал. Он пытается исправиться, но не может сдержать своих обещаний. Его деятельность состоит из цепных ситуативных реакций, «вынужденных» ответов на внешние воздействия, которым он не может противостоять, опираясь на свои внутренние произвольные установки. Они оказываются слиш­ком слабыми и непрочными: планы «разрушаются», обещания «вы­тесняются», намерения забываются.

Перечисленные отклонения должны быть включены в первич­ный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психологичес­кого порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторич­ным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. Они не являются обязательными, закономерными следствия­ми легких церебральных отклонений в деятельности мозга. Их мож­но избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться «в обход» его основного первичного дефекта, т. е. нарушенные функ­ции будут использоваться в ней минимально.

ММД необходимо четко отделять от неврозов и психопатий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на базе ММД, но ни в коем случае не являются следствием ММД. Основные причины неврозов и психопатий достаточно хорошо описаны в литературе [1, 2, 7, 11, 13]. По данным Александровского [1], у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные откло­нения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у остальных 70% — ничего подобного обнару­жено не было. С другой стороны, по нашим данным, более полови­ны детей с ММД не страдают неврозами и не имеют патологических отклонений в личностном развитии. Но на фоне невроза (если он все же развивается) процесс нормализации работы мозга приос­танавливается, может происходить явное нарастание дезоргани­зации и ухудшение состояния.

Если рассматривать характеристики первичного дефекта от­влеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают осо­бенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрос­лым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:

1. В дошкольном возрасте только по поведенческим проявле­ниям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, кап­ризных, повышенно подвижных.

2. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойствен­ны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне бла­гополучно (так чаще всего и бывает). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Однако ситуация меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявлять­ся именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены. Не­достатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умствен­ная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустра­нимые характеристики первичного дефекта начинают играть ро­ковую роль в их судьбе. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД являет­ся режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение ко­торых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований. Специ­фика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цик­личности. Время, в течение которого они могут произвольно про­дуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над ум­ственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыха­ет», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова «отключается», и произвольное управление интеллектуальной ак­тивностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная ра­бота ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обуче­ние проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восста­новления умственной работоспособности бывает необходим сон.

Многим детям необходим дневной сон после занятий в школе для того, чтобы они смогли нормально выполнять домашние задания.

В то время, когда мозг «отключается» и «отдыхает», ребенок пе­рестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать по сту­пающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задержива­ется, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не за­мечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе. В течение 40-минутного урока он может «отключиться» несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеоб­разно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока. Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонят­ными, «дикими» ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное со­стоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем. Закреп­ляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.

Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако, если задуматься, трудно понять, почему система школьного обуче­ния остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значи­тельно изменились. Поскольку основные изменения, произошед­шие с детьми, относятся к области формально-динамических ха­рактеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Р. Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, назы­вает это явление «педагогической дисфункцией».[4]

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за боль­шого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразо­вательных программ, несостоятельны. Практическая работа с деть­ми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и «обучается» в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не про­исходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок ра­стет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много вни­мания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклоне­ния в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий ре­жим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе. В це­лях своевременного выявления детей с ММД и оказания им соот­ветствующей помощи необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.

Из общего описания первичного дефекта видно, что для диаг­ностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе «корректурных проб», направленные на оценку свойств внимания и исследование динамики работоспособности.

2. Характеристика теста Тулуз-Пьерона

Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов «корректур­ной пробы», общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании сти­мулов, близких по форме и содержанию в течение длительного, точно определенного времени.

(самостоятельно) !!!!!!

В психиатрической и дефектологической литературе обычно описываются два типа ММД, легко выделяемые по поведенческим признакам: астеничный и гиперактивный. Результаты исследова­ний с использованием теста Тулуз-Пьерона позволили описать еще три типа, которые обычно трудно отличимы от нормы по внешнему поведению, так как представляют собой более легкие формы нару­шений.

Таким образом, можно выделить следующие пять типов ММД:

1. Астеничный.

2. Реактивный.

3. Ригидный.

4. Активный.

5. Субнормальный

В предложенной классификации астеничный соответствует традиционно выделяемому под этим наименованием типу. Гипе­рактивному типу соответствует реактивный. Представляется, что данное наименование типа в большей степени отражает его сущ­ностные характеристики, так как активность, понимаемая как са­мостоятельно направляемая деятельность, у детей данного типа полностью отсутствует. (Встречающееся определение этого типа как двигательно расторможенного является также достаточно точ­ным).

Распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следующая: астеничный — 15%, реактивный — 25%, ригидный — 20%, активный — 10%, субнормальный — 30%.

Все пять типов ММД легко диагностируются по характеру про­филя, полученного на бланке. Для определения типа ММД профиль конкретного обследуемого сравнивается с типологическими про-филями (Прил 3). Следует еще раз подчеркнуть, что тип ММД диаг­ностируется только в том случае, если основные показатели теста (точность и скорость) позволяют сделать общий вывод о ее нали­чии.

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выражен­ностью следующих факторов:

1. Ослабленность мозговой деятельности.

2. Общая неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельных подструктур мозга.

3. Дисбаланс нервных процессов.

На рис. 4 графически представлены различные сочетания осо­бенностей мозговой деятельности и соответствующие им типы ММД. Естественно, что все типы ММД располагаются вне рамок нормы.

По вертикальной оси вниз, по мере удаления от нормы, нарас­тают рассогласованность, неуправляемость в работе мозга, а так- же общая ослабленность и утомляемость. Здесь можно выделить три качественно различных уровня. На уровне I (субнормальный тип) внутренняя рассогласованность еще мало ощутима, проявля­ется только в легкой общей ослабленности мозга, которую необ­ходимо преодолевать. Ребенку доступна некоторая произволь­ность управления, он может сопротивляться утомлению, но воз­можности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой дополнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг «выключил­ся» в результате утомления.

Следующий уровень II (ригидный и активный типы) характе­ризуется тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значительно ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутству­ет. Мозг работает так и столько, на сколько хватает сил, и этот ре­жим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.

Следующий уровень III (астеничный и реактивный типы) спе­цифичен тем, что еще более возросшая рассогласованность пере­стает быть только внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление невоз­можно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и самостоятельно. Когда такой ребенок один, он может быть вялым, как бы полусонным (что характерно и для реактивного типа также, как для астеничного), может просто сидеть или слоняться без дела, повторять какое-ни­будь монотонное действие. Чтобы что-то делать, эти дети нужда­ются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.

Горизонтальная ось характеризует нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения, преобладание одного изних. В деятельности субнормального типа дисбаланс проявляется в наименьшей степени. Возможно, он вообще отсутствует. Своеоб­разие профиля, получаемого при выполнении теста Тулуз-Пьерона (Прил. 3), в данном случае связано не столько с дисбалансом про­цессов возбуждения-торможения, сколько со сниженными энер­гетическими возможностями мозга при ММД, по сравнению со здо­ровым мозгом. Субнормальный профиль фактически иллюстриру­ет полный цикл работоспособности: от врабатываемости к посте­пенному выходу на оптимальную рабочую скорость и к последую­щему утомлению. Весь цикл укладывается в 10-12 минут работы. В случае здорового мозга этап врабатывания завершается еще при выполнении тренировочной строчки, и уже сам тест выполняется на максимальной скорости. Работа в течение десяти минут еще не приводит к утомлению, поэтому скорость остается относительно постоянной в течение всей тестовой процедуры. Когда мы проси­ли здоровых испытуемых работать без тренировочной строчки и использовали полный бланк, состоящий из 30 строчек, то получа­ли профиль, похожий на субнормальный. Скорость на первых 2-3 строчках была явно ниже и характеризовала этап врабатываемос­ти, а утомляемость начинала проявляться в среднем с 20-й сточки. Реактивный и активный типы характеризуются сдвигом балан­са в сторону возбуждения. Преобладание процесса возбуждения приводит к тому, что реактивный тип моментально отвечает на любые воздействия, он постоянно и неуправляемо реагирует, так как не реагировать не может. Это его быстро утомляет, и он не только теряет какой-либо контроль, но и перестает осознавать то, что делает. Активный тип работает более продуктивно, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного. Деятельность его, хотя и неуправляема, но не хаотична, она избирательна и сфокусирована. Активный тип сразу дает ответ максимальной для него силы, какое-то время работает на этом уровне, а потом его возможности резко падают (Прил. 3). Если он начал действовать, то сдержать, остановить себя уже не может, но и продлить время продуктивной работы тоже оказывается не в состоянии.

Сдвиг баланса в сторону торможения в случае с ригидным и астеничным типами приводит к тому, что они на все реагируют за­медленно, с запаздыванием. В первые 5 минут работы их скорост­ные характеристики примерно одинаково низки (Прил. 3) Однако у ригидного типа деятельность еще не дезорганизована так силь­но, как у астеничного, и он через какое-то время, хотя и ненадолго, может выходить на нормальный возрастной уровень работоспо­собности. Для астеничного это оказывается недоступным. У асте­ничного типа ответ не успевает сформироваться, как уже действу­ет другой раздражитель. Он переключается на него, но опять не успевает отреагировать. Частая стимуляция может полностью вык­лючить его из деятельности, и при этом, внешне не действуя, он оказывается абсолютно переутомленным. Астеничныи тип может реагировать, только когда имеется значительный интервал между стимулами.

О наличии произвольной регуляции деятельности, ее управля­емости можно говорить, когда нет перепадов в скорости или они сглажены, об отсутствии произвольной регуляции и неуправляе­мости — когда эти перепады очевидны и очень резки. На ответных бланках это видно по разнице между строками в количестве обра­ботанных знаков. Иногда одна строчка может быть в два раза коро­че другой.

На «ступенчатых» профилях ригидного и активного типов вид­ны резкие и специфичные для каждого перепады деятельности.

Она еще не дезорганизована, но уже и неуправляема ре­бенком произвольно. Ригидный через 5 минут работы вдруг резко увеличивает скорость и переходит на другой уровень активности, потом так же резко утомляется и выключается из деятельности (Прил. 3). Активный проявляет оптимальную работоспособность в самом начале деятельности, потом скорость его работы резко падает и уже не восстанавливается. Постоянными резкими перепадами характеризуется работа ре­активного типа (Прил. 3). Она дезорганизована и неуправляема.

Относительная сглаженность астеничного профиля (Прил. 3) является следствием исключительной ослабленности этого типа.

Профиль, характеризующий работу субнормального типа, яв­ляется наиболее ровным, сглаженным по сравнению с остальными (Прил. 3). Это объясняется тем, что данному типу еще доступна некоторая произвольная регуляция деятельности.

Психологические проявления и возможности компенсации выделенных типов ММД

Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с други­ми психодиагностическими тестами, а также проводившееся в те­чение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позволили более де­тально изучить психологические особенности каждого из выде­ленных типов. Ниже приводятся их характеристики. Однако следу­ет помнить, что не всегда удается однозначно отнести обследуемо­го к какому-либо одному из этих типов.