3. Диагностическая и коррекционная функции.

Грамотное руководство развитием каждого ребенка, груп­пы в целом, невозможно без изучения детей, их индиви­дуальности и своеобразия. С этой целью учащийся проводит обследование детей (по теме своего научного исследования), изучает семью ребенка и т.д. с помощью специальных педа­гогических, психологических и социально-психологических методик.

С целью коррекции взаимоотношений детей с окружа­ющими можно провести серию занятий и индивидуальные упражнения по психогимнастике.

4. Коммуникативная функция.

Для оптимизации педагогического общения предлагается провести с воспитателями тренинг или другую активную форму методической работы (см. В.ПДуброва, Е.П.Милашевич Организация методической работы в дошкольном уч­реждении. - М.: Новая школа, 1995. - С. 75-124).

5. Конструкторско-организаторская функция.

Учащиеся создают условия для успешного развития и вос­питания ребенка, планируют воспитательно-образовательный процесс, используя вариативные методики и педагогические технологии в соответствии с имеющимися условиями. Каж­дый студент творчески участвует в преобразовании развива­ющей среды и изготавливает необходимые для базового дош­кольного учреждения дидактические пособия.

6. Координирующая функция.

Учащийся способствует установлению между воспитателя­ми и родителями партнерских отношений, реализуя поэтап­ную программу взаимодействия.

Первый этап взаимодействия - установление между молодыми воспитателями и родителями доброжелательных межличностных отношений с установкой на будущее дело­вое сотрудничество.

Часто в повседневном общении родители упускают из вида положительные черты личности ребенка, фиксируясь на не­гативных проявлениях в его поведении. Отсюда «хорошее поведение» ребенка воспринимается родителями как само собой разумеющееся и не получает подкрепления, в то время как «плохое поведение» подвергается отрицательному воздей­ствию со стороны родителей, что негативно сказывается на развитии его личности и взаимоотношениях в системе «ро­дитель-ребенок». Отрицательная оценка родителями своего ребенка рассматривается ими как стимул его личностного роста. На самом же деле, следствием этого становится нару­шение взаимоотношений между ребенком и «значимыми взрослыми», формирование у дошкольника неуверенности в своих силах и возможностях. Обусловлено это тем, что ребе­нок дошкольного возраста ожидает от родителей высоких позитивных оценок своих умений, и у него существует по­требность в самоуважении через поддержание положи­тельного мнения о своей личности.

Во время утреннего приема и вечером, когда родители за­бирают детей из детского сада, учащиеся-практиканты име­ют возможность беседовать с родителями. Доброжелательный тон разговора, заинтересованность молодых воспитателей судьбой и проблемами, волнующими родителей и детей, най­дут отклик у родителей, и это выразится в более вниматель­ном отношении участников взаимодействия друг к другу.

Говоря родителям о положительном в их ребенке, молодой воспитатель опосредованно убеждает их в том, что он, точно так же, как и родители, любит ребенка и заинтересован в его хорошем воспитании, что вызывает у родителей ответное чув­ство симпатии, уважения и готовность к сотрудничеству.

Учащиеся могут провести встречу с родителями на тему: «Давайте познакомимся». Это поможет сократить психоло­гическую дистанцию между педагогами и родителями, по­мочь последним лучше понять, что значит быть ребенком определенного возраста. На занятии родители могут увидеть себя «глазами воспитателей», а воспитатели - «глазами ро­дителей». Родители знакомятся с такими принципами воспи­тания ребенка как принцип логических и естественных по­следствий, принцип отказа от применения силы, принцип принятия и реакции на потребности детей, а также принцип оказания поддержки детям. И все предлагаемые ролевые пе­дагогические игры решаются родителями, исходя из этих принципов и являются как бы «коммуникативной разминкой», влияющей на изменение их педагогической позиции. Для того чтобы обеспечить естественность личностного общения на­чинающих воспитателей с родителями, у всех участников встречи должны быть карточки (изготавливают их воспита­тели совместно с детьми), на которых большими буквами написаны их имена.

Использование педагогических ролевых ситуаций носит тренинговый характер. Цель их - изучить педагогическую позицию родителей, научить их адекватно оценивать исполь­зуемые ими приемы воспитания и применять гибкие спосо­бы общения с ребенком.

Второй этап - сообщение родителям знаний о ребенке, которые невозможно получить в семье и которые формируют у них более полный образ ребенка и правильное его восприя­тие. Это могут быть: особенности общения ребенка со свер­стниками, достижения ребенка в продуктивных видах дея­тельности, данные социометрического исследования группы, восприятие детьми семейной ситуации развития, отношение ребенка к труду в семье (анализ рисунка на тему «Как я помо­гаю дома маме» и опрос детей). На данном этапе родители имеют возможность убедиться в профессиональной компе­тентности молодого педагога, работающего с их детьми, на­чинают верить в его искреннее желание установить продук­тивное сотрудничество. Осуществляется эта работа в индивидуальной форме во время утреннего приема и вече­ром, когда детей забирают домой.

Первый и второй этапы условно считаются пропедевти­ческими - этапами формирования у родителей готовности к деловому сотрудничеству. Воспитатель оказывает учащемуся-практиканту помощь в установлении с родителями доверительно-делового контакта.

Во время преддипломной практики учащиеся активно включаются в жизнь и деятельность педагогического коллек­тива дошкольного учреждения (конкурсы, праздники, выпуск стенгазеты, городские и районные методические мероприя­тия и т.д.).

В конце практики (на последней неделе) проводится ито­говый педсовет, на котором анализируется профессиональ­ное становление учащихся. Через неделю в колледже прово­дится заключительная конференция. На конференции также организуется выставка документации, пособий, методических и дидактических ма­териалов.