Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин, ее объект, предмет и функции

(Современная дидактика: теория-практике / Под. ред И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- М., 1994. - С.5-18.)

Дидактика — это отрасль педагогической науки, изучающая обучение вместе с передаваемым посредством него содержанием образования. В ходе развития педагогики дидактика все в большей степени приобретает статус относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины, имеющей собственный предмет исследования, отличный от предметов других педагогических дисциплин и смежных наук. Определение предмета дидактики — одна из сложных методологических проблем педагогики.<…>. Фундаментальное значение для выяснения предмета дидактики имеет основополагающий тезис <…> теории познания о единстве теории и практики. Дидактика, как и педагогическая наука в целом, обращена к практике, к практической педагогической деятельности задача дидактики — не только отображать практику обучения, но и влиять на нее, помогать учителю преобразовывать и совершенствовать эту практику. Поэтому главная функция дидактики состоит в научном обосновании практики обучения. Следовательно, эту функцию необходимо в первую очередь учитывать при определении предмета дидактики.

Второе общеметодологическое положение, которым необходимо руководствоваться при определении предмета, — тезис об активности человеческого познания. Диалектика рассматривает познание не как процесс простого созерцания, фотографического отражения действительности, а исходит из того, что действительность дана человеческому познанию не сама по себе, а в форме практической человеческой деятельности. Главный недостаток всего предшествующего материализма К. Маркс видел в том, что «предмет, действительность, чувственность берется» только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, несубъективно». Поэтому понятие «предмет науки» не тождественно понятию «объект науки», оно выражает диалектическое единство объективной и субъективной сторон познания. С изменением задач и средств познавательной деятельности человечества изменяется и отражение, вплетенное в нее.

Вот почему в истории педагогики и в современной педагогической литературе нет единого, канонического определения предмета дидактики. Представление об обучении и о задачах его научного исследования менялось исторически. И нет оснований отвергать как неправильные те или иные определения предмета дидактики. Проблема состоит в том, чтобы соотнести представление о предмете дидактики с современным состоянием практики обучения и средств ее научного познания, а также с функцией научного обоснования этой практики, которую, как уже говорилось, реализует дидактика.

Предмет дидактики в имеющихся обобщающих трудах и пособиях кратко определяется как содержание образования и организация процесса обучения. Более полно этот предмет определяется так: это — цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения. Этим определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Такое определение в первом приближении достаточно. Всем этим дидактика действительно занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются требования общества к образованию. Они отвечают на вопрос — что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований. Дидактика переводит эти требования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формулировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т. д. Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации, в том числе и учебной, изучает кибернетика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Нужно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта — обучения были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, с позиций педагогики как общественной науки. При этом нужно учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное—задачу научного обоснования практики обучения, т. е. практической деятельности учителей. Такое определение предмета дидактики позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

Чтобы правильно подойти к определению предмета, необходимо достаточно четко представлять себе различие между двумя понятиями — «объект науки» и ее «предмет». Такое различие в последнее время последовательно проводится философами — специалистами по методологии науки. Объект — это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя, а предмет — это посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в свете разных задач, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в объекте разные стороны, разные связи и отношения. Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и кибернетика. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели изучения и формулирует эти цели и результаты изучения по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно заинтересуют особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

Различение объекта и предмета важно и для науки, и для практики. Оно позволяет правильно организовать работу, особенно в том случае, когда нужно всесторонне и глубоко, с разных сторон изучить объект, чтобы прийти к важным для практики решениям. Особенно явно проступает необходимость четкого распределения задач и предметов, когда объектом изучения становится человеческая деятельность. Обучение как раз и является таким объектом. Чтобы объединить и направить на совершенствование работы школы совместные усилия педагогов, представителей наук, основы которых изучаются в школе, особенно важно ясно сознавать, в каком предмете работает каждый из них.

Смысл всех этих рассуждений не сводится, таким образом, к размежеванию дидактики с другими областями знания, понимаемому как самоцель. Необходимость существования этой науч­ной дисциплины определяется, в конечном счете, степенью влияния ее результатов на практику. И именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

В наиболее кратком виде различие между объектом и предметом науки определяется как отличие между отражаемым (объектом) и отраженным (предметом) науки, т. е. той системой понятий, в которой отражены явления действительности и их связи. Развернутый анализ этого различия учитывает практический, деятельностный аспект познания, о котором шла речь выше. Учитывается то обстоятельство, что тот или иной способ конструирования предмета науки, т. е. способ видения, представления объекта в системе знаний, принадлежащей этой науке, зависит от уровня и состояния научного познания, направленного на объект действительности, от задач научно-исследовательской деятельности.

Как видно из сказанного, определение предмета дидактики — совсем не простое дело, и ограничиться просто указанием на то, что изучает дидактика (вместе с другими науками), не удастся, если мы на самом деле хотим не просто обозначить объект дидактического исследования, но и определить его предмет. Нужно хотя бы кратко дать ответ на ряд вопросов: в каком виде предстает перед дидактикой ее объект — обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как дидактика должна отражать свой объект — обучение, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Развитие педагогической науки и практики повлекло за собой существенные изменения в самом обучении и в средствах его исследования.

В ходе общественного развития обучение стало отдельным, специфическим видом общественной деятельности, сущность и назначение которой состоит в передаче социального опыта подрастающим поколениям. В школе с его помощью осуществляется подготовка молодежи к активному участию в жизни общества. Цели, содержание и процесс обучения отражаются в проектах учебной деятельности — в учебных программах, учебниках, учебных материалах, методических рекомендациях и других материалах и документах. Обоснование и разработка этих материалов выделены в особую сферу деятельности. Обучение поэтому нужно рассматривать не просто как свободное творчество отдельных людей, но и как их коллективную общественную деятельность, направляемую по коллективно разработанной программе.

Дидактика все в большей степени становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом, закономерный для всех отраслей знания на разных этапах их эволюции переход от эмпирического уровня (познания явлений) к теоретическому (познанию сущности). Все большее применение находят такие методы теоретического исследования как восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, идеализация и т. д. В дидактических исследованиях последних лет содержание образования и процесс обучения рассматриваются как единое целое, с позиций системного подхода. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее. Ввиду общественной сущности педагогики обращение ее к теоретическим проблемам имеет разный смысл в разных социальных условиях. <…>.

Без учета всех перечисленных факторов, отражающих современное состояние обучения и дидактики как науки, в настоящее время невозможна плодотворная работа в данной области педагогики. Без такого учета невозможно и разработать представление о предмете этой науки, соответствующее современному уровню научного знания.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика — наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель — ученик, ученик — учебный материал, ученик — другие учащиеся. В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, т. е. отношение познавательное.

Действительно, учебное познание — неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, т. е. обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение с точки зрения педагогики, т. е. выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение, отношение между двумя организованными обществом деятельностями — преподавания и учения. Преподавание — это деятельность тех, кто обучает, а учение — деятельность тех, кто обучается. Познавательная деятельность может осуществляться и вне обучения, без преподавателя. Она не специфична для обучения. А вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения осуществляются только в обучении. Дидактическое отношение преподавание — учение возникает, когда познающая деятельность направляется по специальному плану, ставящему определенную цель. Это отношение специфическое для педагогики, в нем отражается социальная сущ­ность педагогической деятельности. Единство преподавания и учения определяет и организует всю систему дидактических отношений и их конкретных проявлений. Оно организует и познавательную деятельность ученика. Поэтому такое отношение и является ха­рактерным для предмета дидактики, если рассматривать дидактику как педагогическую теорию обучения, призванную обосновывать и направлять практику.

Очень важно иметь в виду, что утверждение о специфичности для предмета дидактики отношения преподавание — учение вовсе не направлено на какое-либо умаление значения другого важнейшего отношения ученик ― учебный материал, т. е. отношения познавательного. Напротив, именно познавательное отношение исторически первично. И сейчас процесс обучения организуется в первую очередь для того, чтобы это отношение возникло. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами — учителем, учеником и учебным материалом.

Не приходится сомневаться, что без познания обучения нет. Другое дело, что познание может существовать и без обучения, т, е. вне специально организованной педагогической деятельности. Поэтому и возникает проблема разделения задач изучения процесса познания (в частности, учебного), с одной стороны, и исследования фактов и явлений, возникающих при целенаправленной передаче социального опыта путем обучения, с другой. Смешение этих задач приводит иногда к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности. Неточно такое представление потому, что на самом деле учебное познание охватывает не все обучение, а лишь одну его сторону — учение. Можно сказать, что учение есть особым образом организованное познание (хотя и это определение неполно), но этого нельзя сказать об обучении в целом — оно больше, чем учебное познание, не сводится к нему. Поэтому и главное дидактическое отношение преподавание — учение не сводится к отношению познавательному, хотя порождает и регулирует его.

Таким образом, когда мы говорим о специфическом дидактическом отношении, речь идет о ракурсе рассмотрения всех этих сложных зависимостей. Перед дидактикой обучение поворачивается такой стороной, в которой на первый план выступает преподавание вместе с учением. Следует еще раз подчеркнуть, что это совсем не значит, что другие отношения должны выпасть из поля зрения дидактики.

Другой характеристикой предмета дидактики является единство обучения и воспитания, поскольку в процессе обучения не только усваиваются знания, но и формируются убеждения, моральные качества, черты характера. Цели формирования личности человека развитого общества воплощаются в содержании образования и обязательно должны учитываться в исследовательской работе по дидактике.

Нужно иметь в виду также то, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока учитель сообщает, а ученики усваивают определенные здания, умения, навыки, отношения — то, что составляет содержание образования. Это очень важное, хотя может быть, и очевидное обстоятельство. Необходимо различать содержание образования с одной стороны, в его идеализированной форме — в программах, учебниках, учебных материалах, а с другой — в реальности, т е. в самой деятельности учителя и учеников на уроке. Если мы не учтем условия обучения, его закономерности и принципы при составлении программ и учебников, может оказаться, что эти материалы слишком сложны для учеников, их логика не соответствует логике процесса обучения, его возможностями условиям. Вместе с тем сам процесс обучения, его методы должны соответствовать целям обучения, воплощенным в программах и других материалах. Эта взаимосвязь, взаимное влияние процесса и содержания, их единство — важная для определения предмета дидактики характеристика обучения.

Наконец, существенно, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах — как объект изучения и как объект конструирования. Учитывать это — значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без изучения реальной практической деятельности обучения с его объективными характеристиками исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теоретических проблем дидактики рекомендации, направленные на совершенствование практики, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений. Также и в педагогике без хорошей теории невозможно кардинальное улучшение практики. Обучение выступает для исследователя ― дидактика как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики (эту функцию можно назвать описательно-объяснительной). В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако только описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория не самоцель. Она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Педагогика изучает учебно-воспитательный процесс так, как он объективно протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы педагогической деятельности.

Когда ученый-педагог переходит от отображения педагогической действительности к конструированию проекта педагогической деятельности, которым будет руководствоваться педагог-практик, он тем самым участвует в реализации другой функции педагогической науки — конструктивно-технической (нормативной). В этом случае для дидакта обучение предстанет как объект конструирования.

Знания, которые педагогика получает, реализуя свою конструктивно-техническую функцию, отражают педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это — в самом широком смысле нормы, регулятивы педагогической деятельности. Можно сказать, что это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает учебно-воспитательный процесс. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.

Следует иметь в виду, что обе функции — научно-теоретическая и конструктивно-техническая — неразрывно связаны между собой. Ученые, педагоги неустанно подчеркивают ту мысль, что педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Эта наука, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать.

Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает обучение в первую очередь как особый вид общественной деятельности, имея в виду его социальную сущность. Обучение с этой точки зрения — деятельность, направленная на выполнение социального заказа, обращенного к образованию, и осуществляемая в соответствии с научно обоснованным проектом. Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как двух соотнесенных, социально обусловленных деятельностей, выступающих в их единстве. Другие отношения, существующие в обучении, становятся дидактическими постольку, поскольку они группируются вокруг этого главного отношения. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством деятельности учителя и ученика. Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием как целостность, характеризующуюся единством процессуальной и содержательной сторон. Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практической педагогической деятельности, дидактика рассматривает обучение не только как объект научного изучения, но и как объект научно обоснованного конструирования.

Конечно, ни в какой, даже в самой пространной формулировке невозможно дать полное и исчерпывающее определение предмета. Предмет развертывается в ходе научных исследований, и в определенном смысле можно утверждать, что его раскрытие — процесс бесконечный. Поэтому в данном разделе изложено основное, наиболее характерное для предмета дидактики в ее современном состоянии. Можно представить предмет дидактики и в очень краткой, причем абстрактной формулировке, имея в виду, что все приведенные выше характеристики, разъясняющие сущность подхода, приняты и учтены: предметом дидактики является связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство. Дидактика изучает разные формы проявления этого взаимодействия в обучении и на основе этого изучения предлагает определенные системы обучающих воздействий, направленные на формирование всесторонне и гармонически развитого гражданина развитого социалистического общества. Эти формы и эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в учебных планах, программах, учебниках. Они реализуются в методах и средствах обучения, в его организационных формах. В поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.