Лекция №12: «развитие зрительного восприятия и формирование ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения» обучение ориентировке в пространстве

Литература:

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для ст-тов высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с. (см. с. 194-195)

2. Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения // Дефектология, 2003. №3. – С. 43-49.

3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Экзамен, 2003. – 256 с. (см. с. 132-144)

Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего месторасположения при помощи какой-либо системы отсчёта.

Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определённой точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.

В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Сложившаяся на основе условно-рефлекторной деятельности мозга единая для человека система отсчёта, благодаря которой он ориентируется, отражает трёхмерность пространства и представляет собой систему направлений от какой-либо точки отсчёта, которой может быть как собственное тело, так и любой из окружающих объектов. Различение направлений, из которых слагается система отсчёта – впереди – сзади, справа – слева, вверху – внизу и промежуточные, формируется на основе выработки двигательных дифференцировок, связанных с показаниями органов чувств. Система отсчёта образуется в результате чувственного, практического различения пространственных отношений, за которыми впоследствии закрепляются обозначения.

Ориентацию в пространстве можно определить как процесс решения трёх задач, которые принято называть «выбор направления», «сохранение направления», «обнаружение цели». Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве – для ближней ориентации в малом пространстве, когда непосредственно воспринимаются ориентиры, по которым определяется положение, и для дальнейшей ориентации в большом пространстве, когда ориентиры находятся вне зоны восприятия (видимости, слышимости, осязания).

Обучение эффективным приемам ориентирования в пространстве - один из важнейших компонентов элементарной реабилитации незрячих. Умение самостоятельно ориентироваться на рабочем месте, в быту, в большом городе и в сельской местности снимает чувство неуверенности, страха у незрячего, помогает его общению.

Ориентировка в пространстве является важной жизненной потребностью человека с нарушением зрения. Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве у слепых и слабовидящих осуществляется в течение всей жизни. Чем раньше начинается обучение, тем больших успехов достигают слепые и слабовидящие в усвоении знаний и овладении практическими умениями по ориентировке и мобильности.

В результате обучения ориентированию дети должны: свободно ориентироваться и передвигаться в помещении, на территории детского сада и школы; знать общие признаки предметов, служащих ориентирами в помещении и на улице; иметь представление о городе, перекрёстках, транспорте; освоить технику владения тростью и звуковым локатором; быть уверенными в своих силах.

В основу содержания начального курса обучения ориентированию и подвижности положена практическая направленность, что предполагает обеспечение слепым и слабовидящим детям самостоятельности при их передвижении и ориентировании.

В процессе обучения у слепых и слабовидящих детей следует формировать систему ориентации в пространстве. Важное значение при этом имеет так называемая точка отсчёта. Ведущей точкой отсчёта для ребёнка является собственное тело. Все предметы в пространстве дети воспринимают, прежде всего, по отношению к самим себе (справа – слева, спереди – сзади, сбоку, вверху – внизу и т.п.). Поэтому овладение знаниями о теле человека, его частях является чрезвычайно важной задачей в процессе обучения ориентированию и мобильности.

Другой точкой отсчёта при ориентировании являются предметы пространственной среды. В помещениях такими исходными ориентирами могут быть стол, шкаф, двери, окна. На улице – здание детского сада, школы, клумба, дерево и т.п. Исходными ориентирами могут быть повороты на маршруте следования и др. Важно также, чтобы ребёнок умел осуществлять переход от одной точки отсчёта к другой.

Ориентирование в пространстве предполагает сенсорное развитие детей. Это обусловлено тем, что хорошо развитая сенсорика является необходимым условием как при ознакомлении с окружающей обстановкой, так и при самостоятельных движениях. В этой связи важно целенаправленно развивать такие анализаторные системы, как двигательная, слуховая, тактильная, обонятельная.

Вне зависимости от возраста, времени нарушения зрения и психического развития необходимо развивать у детей пространственное мышление. Пространственное мышление является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей ребёнку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования и передвижений. Важно, чтобы дети знали основные характеристики окружающих предметов: форму, величину, цвет, фактуру, взаиморасположение. Чем большим числом образов предметов будет оперировать ребёнок, тем легче ему ориентироваться в пространстве. Обучение ориентировке и мобильности связано с формированием мотивации, устойчивого интереса к занятиям, а также с воспитанием смелости и уверенности в своих силах.

Нарушения зрения, возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния и т.д.).

Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщённого образа осваиваемого пространства.

Обучение детей ориентировке в пространстве тифлопедагог осуществляет по специально разработанным методикам.

Они включают в себя несколько этапов. На каждом из них большое внимание уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

На первом этапе необходимо создать у детей чёткие представления о своём теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе».

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приёмы: зрительно-осязательное обследование ребёнком своего тела; рассматривание ребёнком себя в зеркале (если у ребёнка достаточно высокая для этого острота зрения); нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребёнком частей своего тела с телом другого ребёнка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребёнком куклы; выделение и называние частей её тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. В обучении используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левая сторона тела связывается с расположением сердца. Дети прикладывают к груди руку, находят сердце, слушают, как оно бьётся. Используется система меток: аппликационные изображения, кружки, цветы, флажки, бантики и т.д. Их прикрепляют на одежду и объясняют ребёнку, что эта сторона его тела – левая.

Задача второго этапа – дать детям представление о том, что собственное тело является точкой отсчёта при ориентировке в окружающем пространстве, т.е. «от себя». Детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять её в единый образ и применять в практической ориентировке.

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчёта «от себя» тифлопедагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные). Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко – далеко», «ближе – дальше». Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: «Какая игрушка дальше, какая ближе?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?». Эти упражнения достаточно сложны для детей с нарушенным зрением, поэтому зрительное восприятие пространства необходимо дополнить двигательными ощущениями. Например, тифлопедагог предлагает ребёнку пройти до игрушки и сосчитать, сколько шагов он сделал. Затем пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов.

Для развития полисенсорного восприятия пространства необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Они учатся выделять, анализировать и использовать в практической ориентировке любую информацию. Так, внимание детей обращается на запахи, свойственные определённым предметам или сопровождающие какие-то явления природы (например, запах осенних листьев), на температурные изменения в разных помещениях (на кухне жарко, в кабинете врача прохладно).

Третий этап – обучение детей моделированию предметно-пространственных построений. Проводятся занятия, на которых дети учатся обследовать пространство, которое им предстоит моделировать. Такие занятия проходят индивидуально в форме дидактических игр: «Кукла купила себе мебель», «Кукла переезжает на новую квартиру» и т.п. Сначала ребёнок рассматривает и обследует осязательно макет кукольной комнаты и предметы кукольной мебели. Своими инструкциями и вопросами тифлопедагог направляет зрительно-осязательное восприятие ребёнка, активизирует его деятельность, поддерживает интерес. При обследовании с помощью осязания макета кукольной комнаты и предметов мебели он берёт руки ребёнка в свои и направляет движения, помогая воспринимать форму, особенности строения каждого предмета. Затем предметы кукольной мебели размещаются ребёнком на макете. Все действия ребёнка и педагога сопровождаются словесными пояснениями с постепенным вовлечением в это ребёнка. Позже, опираясь на сформированные у детей навыки, можно перейти к обучению моделированию пространственных отношений с использованием предметов-заместителей. Детям даётся представление о том, что вместо предметов мебели можно использовать детали строительного конструктора. С помощью тифлопедагога дети выбирают, какой строительной деталью можно заменить тот или иной предмет мебели для кукольной комнаты, соотносят их форму с формой деталей. Овладев навыками моделирования микропространства, дети используют их при моделировании макропространства (например, кабинета тифлопедагога).

Четвёртый этап – обучение ориентировке в пространстве с помощью схем. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану, знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой, обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Для обучения детей ориентировке в пространстве по картинке-плану подбираются крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке). Дети учатся размещать игрушки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане. На следующих занятиях дети получают представление о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с которыми знакомятся дети, должны быть очень простыми, точными, передавать основную форму и строение игрушек и предметов, т.е. легко узнаваемыми. Схемы замкнутого пространства также должны быть простыми. Постепенно тифлопедагог знакомит детей с более сложными схемами.

Дети учатся соотносить расположение предметов в реальном замкнутом пространстве со схемой. Предлагаются следующие задания: «Найди в кукольной комнате предметы, изображённые на схеме», «Найди на схеме изображение окна», «Расскажи, где расположен предмет, изображённый на схеме» и т.д. Детям задаются вопросы, побуждающие их использовать пространственную терминологию. Например: «С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?», «С какой стороны на столе стоит игрушка?», «Где ты нашёл игрушку?».

Формирование у дошкольников с нарушением зрения навыков самостоятельного составления схем пространства является завершающим этапом коррекционной работы по обучению ориентировке в пространстве. Сначала тифлопедагог учит детей рисовать условные (контурные) изображения игрушек и предметов мебели. С этой целью используются трафареты. Позже дети учатся рисовать контурные изображения по точкам. Далее задания усложняются. Каждому ребёнку даётся лист-схема. На ней дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены на столе перед ними. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помощью осязания стол с игрушками, рассказывают, как они расположены.

Приобретённые детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представления об окружающем пространства расширяются. Дети овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях, но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Следует отметить, что работа проводится тифлопедагогом во взаимосвязи с воспитателем. Причём тифлопедагог, как правило, осуществляет опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателей. Он готовит детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и совершенствуют те способы и приёмы познания окружающего мира, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами и приёмами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).