Цели и задачи содержания работы психологической службы в школах для детей с нарушением зрения определяются концептуальными положениями, ее организацией в этих школах, а также имеющимися теоретическими и методическими подходами психологической службы в обычных школах и их практической реализацией на протяжении ряда последних лет.

На этапе становления школьной психологической службы в специальных ОУ ее основная цель, как и в массовых школах, заключается в наиболее полном раскрытии индивидуальных возможностей (интеллектуальных, эмоциональных и др.) каждого учащегося, что способствует прочному овладению знаниями, улучшению подготовки учащихся к активной самостоятельности в жизни, к адаптации в обществе. Это конечная цель, цель на перспективу. Для ее реализации психологу придется решать многие задачи, преодолевать повседневные трудности, возникающие в процессе обучения и воспитания детей с нарушением зрения.

Две цели, два направления деятельности школьного тифлопсихолога – конечная и повседневная – существуют не изолированно друг от друга, а в неразрывном единстве. Работа на конечную цель начинается со знакомства с ребенком при определении его готовности к школе. Заканчивается она формированием готовности ученика к жизни, к жизненному самоопределению, адаптации в обществе.

Реализуя эту главную цель на протяжении всего школьного обучения и воспитания детей, психолог оказывает помощь не только детям, но и учителям и родителям.

Наряду с осуществлением конечной (перспективной) цели тифлопсихологу придется решать много других повседневных задач:

• после определения психологической готовности детей к школьному обучению составлять совместно с учителем, офтальмологом и дефектологом-методистом программу индивидуальной работы с детьми с целью формирования и развития их познавательной деятельности, лучшей адаптации к школе;

• помогать в реализации программы педагогическому коллективу; разрабатывать и осуществлять совместно с учителями, дефектологом-методистом и родителями развивающие программы с учетом индивидуальных возможностей и особенностей учащихся и тех задач их развития, которые соот­ветствуют каждому возрастному этапу;

• держать под постоянным контро­лем детей (особенно имеющих прогрес­сирующие заболевания органа зрения) в переходные, переломные моменты в жизни школьников;

• диагностировать интеллектуаль­ные, личностные и эмоционально-воле­вые особенности учащихся, которые препятствуют нормальному протеканию учебно-воспитательного процесса, осу­ществлять их коррекцию совместно с педагогическими и родительскими кол­лективами;

• проводить диагностико-коррекционную работу с неуспевающими и не­дисциплинированными школьниками;

• выявлять и устранять психологи­ческие причины нарушений межлично­стных отношений учащихся с учителем, воспитателем, со сверстниками, родите­лями и другими людьми;

• консультировать администрацию школы, педагогический и родительский коллективы по психологическим про­блемам развития, обучения и воспита­ния детей, имеющих нарушение зрения, давать рекомендации по развитию их внимания, восприятия, представлений, памяти, мышления, характера и т.д. с учетом особенностей их зрения;

• проводить индивидуальное и групповое консультирование школьни­ков по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределе­ния, самовоспитания, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками;

• осуществлять постоянную профориентационную работу с учащимися (выявлять и развивать их способности, интересы, формировать адекватные са­мооценки, ценностные ориентации, жизненные перспективы и др.), которая должна подвести их к профессионально­му самоопределению, к осознанному, самостоятельному выбору будущей про­фессии, сферы профессиональной дея­тельности с учетом зрительных возмож­ностей.

Из перечисленного (далеко не полно­го) круга задач, которые предстоит ре­шать школьному психологу, видно, что только постоянные профессиональные наблюдения за детьми в тесном контак­те с дефектологом-методистом и офталь­мологом, глубокие знания особенностей развития детей с нарушением зрения, семейной и школьной среды, в которой находится ребенок, возможность дли­тельного контакта с ним, проведение неоднократных (когда это необходимо) обследований одного и того же ребенка, контроль и изучение результатов собст­венных рекомендаций сделают работу практического психолога эффективной.

Каждая школа, каждое детское уч­реждение имеет свои особенности, кото­рые в той или иной мере влияют на развитие детей. Поэтому специфика за­дач и формы работы школьного психо­лога зависят от типа детского учрежде­ния.

В школах для детей с нарушением зрения (они в основном интернатного типа) психолог должен решать еще одну задачу — вести курс «Этика и психоло­гия семейной жизни». Психолог, хорошо зная учащихся, может помочь им разо­браться в их нередко противоречивых чувствах, способствовать воспитанию культуры и тонкости эмоциональных переживаний. Кроме того, психолог содействует созданию благоприятного об­щего климата в школе, касающегося сложных проблем взаимоотношения по­лов, пониманию того, что у девочек и мальчиков, девушек и юношей не толь­ко могут, но и должны возникать опре­деленные отношения друг к другу, чув­ства симпатии, дружба, влюбленность. Об этом часто забывают как в семье, так и в школе.

Тифлопсихологу свою деятельность необходимо начинать с того, что он луч­ше всего знает и умеет делать. Торо­питься показать свои способности не следует. Надо помнить, что пришел в школу работать надолго, и сразу сфор­мировать у коллектива установку на то, что психолог не все сразу может решить, он не волшебник. Развитие психических процессов, так же как и их коррекция, занимает длительное время, и результа­ты видны не сразу. Для решения психо­логических проблем требуется в каждом отдельном случае разное время. Оно может варьировать от нескольких минут и до нескольких месяцев в зависимости от степени их сложности.

В первый период своей работы тифлопсихолог должен адаптироваться к школе, а школа к нему. В это время он проводит беседы с администрацией школы, педагогическим коллективом, учащимися, их родителями, окулистом-офтальмологом, дефектологом-методистом, который должен быть первым и главным помощником психолога, вра­чом-педиатром или терапевтом (в зави­симости от их наличия в школе); посе­щает уроки, заседания педсоветов, ро­дительские собрания.

Следует при этом «обратить особое внимание на состояние зрения у детей, их зрительное восприятие, не только изучить офтальмологическую докумен­тацию, но и завести для себя карту обследования на каждого ученика, хотя бы на учащихся младших классов.

На собраниях, в беседах необходимо знакомить учителей, учащихся и их ро­дителей с задачами и методами работы школьного психолога (в общей форме).

Тифлопсихолог в школе — явление новое, поэтому признание педагогиче­ским, родительским и школьным кол­лективами придет не сразу. От тифлопсихолога потребуется терпение, спокой­ное, благожелательное, тактичное отно­шение.

Тифлопсихолог приходит в школу как специалист в области психологии детей с данной патологией. Кроме того, он владеет знаниями по детской, педа­гогической и социальной психологии.

Эффективность его работы будет за­висеть от того, насколько он может обес­печить основные психологические усло­вия, способствующие развитию учащих­ся.

Известно, что контингент детей, обу­чающихся в школах для детей слепых, слабовидящих и смешанных школах, характеризуется значительной неодно­родностью не только по состоянию зре­ния, но и по уровню сформированности психических процессов и личностных качеств. Кроме того, у них нередко от­мечаются сопутствующие заболевания, среди которых широко распространены нарушения речедвигательной сферы, снижение остроты слуха. Нарушение зрения нередко сопровождается задерж­кой психического развития, психофизи­ческим инфантилизмом, грубыми нару­шениями интеллектуального развития, нервно-психическими отклонениями.

Реализацию индивидуальных воз­можностей каждого ученика, комплектование с учетом этих возможностей вспомогательных классов, классов риска или выравнивания возможно осущест­вить при условии систематического и разностороннего изучения личности ре­бенка, а также вторичных отклонений, возникших вследствие сенсорного де­фекта.

Особые условия необходимы при про­филактике отклонений в психическом развитии учащихся с нарушением зре­ния.

В исследованиях тифлопсихологов установлено, что нарушение сенсорного дефекта способствует увеличению веро­ятности возникновения нервно-психи­ческих расстройств, устойчивых состоя­ний эмоционального дискомфорта, па­тологическому развитию личности. Бесконтрольный процесс формирования отношения к себе, своему дефекту, об­раза Я нередко приводит к искаженному представлению о личностной значимо­сти. Если эти отношения и представле­ния приобретают устойчивый характер, у учащихся возникают серьезные труд­ности в процессах общения, профессио­нальной и социальной адаптации после окончания школы.

Ученика нужно изучать главным об­разом в процессе его повседневной дея­тельности, т.е. изучать детей, воспиты­вая и обучая их, с тем, чтобы воспиты­вать и обучать, изучая их — таков путь единственно полноценной педагогиче­ской работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей.

В распоряжении школьного психоло­га имеются разнообразные психодиагно­стические методы, но они не всегда мо­гут заменить длительное наблюдение за поведением школьника в естественных условиях его повседневной жизни и де­ятельности. Возможность же осуществ­лять такое наблюдение имеется только у учителя, воспитателя и родителей. Это первое. В осуществлении коррекционно-воспитательной работы учителю тоже принадлежит решающая роль — это второе. Школьный психолог на основе поставленного психолого-педагогиче­ского диагноза определяет характер и общее содержание такой работы. А реа­лизуют коррекционную работу в основ­ном педагоги и родители.

Однако и при такой постановке рабо­ты дефицит времени заставит школьно­го психолога ограничить сферу своей деятельности главным образом оказани­ем помощи трудным ученикам. На са­мом же деле в психологической помощи нуждаются практически все школьники. Здесь и развитие познавательной дея­тельности, учебных способностей, пре­одоление трудностей в учебе, в межлич­ностной коммуникации, помощь в про­фессиональном самоопределении.

Наконец, нельзя забывать и о необ­ходимости оперативно оценивать ре­зультаты дидактических и воспитатель­ных воздействий (получение информа­ции — обратная связь). Особенно боль­шие резервы обнаруживаются в работе над учебными ошибками школьников.

Все это подводит к выводу, что школьную психологическую службу нельзя представлять себе как деятель­ность одного лишь школьного психолога. Конечно, он будет главной, направляю­щей фигурой этой службы. Но не един­ственной. В работе психолога обязатель­но должен принимать самое активное участие весь педагогический коллектив. Весьма необходимо иметь помощника — дефектолога и методиста (дефектолога-методиста).

Функционирование психологической службы необходимо рассматривать, кро­ме того, и как процесс своеобразной психологизации всего педагогического персонала школы. Психолог в школе — полпред психологической науки вообще и тифлопсихологии в частности в педа­гогическом коллективе.

В соответствии с целями и задачами, стоящими перед школьной психологиче­ской службой, можно выделить следую­щие основные виды работы тифлопсихолога:

• психодиагностика, за­ключающаяся в углубленном обследова­нии познавательного и личностного раз­вития детей с нарушением зрения;

• психокоррекция, на­правленная на устранение отклонений в познавательном и личностном развитии детей, имеющих нарушение зрения;

• психологическое кон­сультирование — помощь в ре­шении неотложных проблем, с которы­ми приходят к психологу учителя, воспитатели, родители и учащиеся;

• психологическое про­свещение — приобщение педагоги­ческого коллектива, родителей и уча­щихся к психологическим знаниям.

В зависимости от конкретных ситуа­ций, от той проблемы, которую решает психолог, каждый из названных видов работы может быть основным.

Рассмотрим содержание каждого из видов деятельности тифлопсихолога.

Психодиагностика детей с наруше­нием зрения подчинена главной задаче — разработке рекомендаций по коррек­ции развития познавательной сферы и личности детей с нарушением зрения. Эта деятельность не является само­целью.

Данные психодиагностики необ­ходимы: 1) для обеспечения контроля за динамикой и коррекцией психического развития детей, которая должна начи­наться как можно раньше; 2) для опре­деления дальнейшей программы работы с ребенком в целях создания оптималь­ных условий как для слабых, так и для сильных учащихся, способствующих продвижению их на более высокий уро­вень; 3) для установления направления продуктивного развития учащихся, об­наруживающих особые способности; 4) для проверки эффективности проводи­мой психологом психопрофилактиче­ской работы; 5) для выбора более акту­альной для данной школы тематики пси­хологического просвещения и т.д.

Школьная психологическая служба не может рассматривать отдельно диаг­ностику, отдельно коррекцию или раз­витие. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по самой сути своей вид работы — диагностико-коррекционный или диагностико-развивающий. Вместе с тем психолог не только ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшей коррекции в развитии и формировании тех или дру­гих сторон психических процессов и личности, но и прослеживает выполне­ние данных им рекомендаций, а чаще всего сам осуществляет психологиче­скую часть коррекционно-воспитательной развивающей работы.

Начинать психодиагностическую ра­боту тифлопсихологу необходимо с деть­ми 5 — 6 лет, т.е. в детском саду. С этой целью следует вести учет детей с нару­шением зрения как можно с более ран­него возраста. Если ребенок обследуется впервые в пятилетнем возрасте, созда­ется значительно больше возможностей принять необходимые меры для его раз­вития и подготовки к школьному обуче­нию, организовав подготовительное обу­чение.

При обследовании перед поступлени­ем в школу выясняется успешность про­движения в развитии ребенка при осу­ществлении коррекционной работы. При достижении им достаточного уров­ня развития для начала школьного обу­чения его зачисляют в 1 класс. Если же ребенок в результате повторного обсле­дования оказывается все-таки негото­вым к школьному обучению, то ему еще на год продлевается подготовительный период. В таком случае составляется новая программа психолого-педагогиче­ской коррекции с учетом выполнения первой, намечаются особые педагогиче­ские меры, способствующие дальнейше­му развитию ребенка.

Перед на­чалом выявления психолого-педагоги­ческой готовности ребенка к школьному обучению психолог обязан подробно оз­накомиться с результатами комплексно­го медицинского обследования ребенка — офтальмологическим, соматическим, психоневрологическим, изучить анам­нестические данные, социальный статус семьи и др.

Психодиагностическое обследование детей с нарушением зрения на выявле­ние их готовности к обучению в школе проводится по следующим параметрам:

общее интеллектуальное и речевое раз­витие,

особенности игровой деятельно­сти, развитие двигательной сферы,

оп­ределение ведущей сенсорной основы обучения ребенка,

возможности произ­вольного поведения,

выраженность по­знавательного интереса, склонность к фантазиям,

умение общаться со сверст­никами и взрослыми, стремление к ли­дерству,

преобладающий эмоциональ­ный фон,

наличие физических недостат­ков и болезней (кроме заболеваний ор­ганов зрения).

Результаты такого обследования послужат основанием для заключения о познавательном и лично­стном состоянии ребенка, его готовности к обучению.

Начав работу с детьми дошкольного возраста, психолог берет под контроль период поступления ребенка в школу, во время которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельно­сти — игры на учебу. Своевременная оценка психологической готовности де­тей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики воз­можных последующих трудностей в обу­чении.

Следует твердо помнить, что психодиагностика — это не ранжирование де­тей с нарушением зрения по психологи­ческим и психофизическим признакам, а выяснение их психических особенно­стей развития с целью своевременной коррекции.

Выяснение состояния того или иного психического процесса, определение ос­новной, ведущей сенсорной основы обу­чения у детей с нарушением зрения не ограничивается только их дошкольным возрастом, т.е. обследованием их готов­ности к обучению в школе.

К психологу могут обращаться учи­теля, воспитатели, родители или сами учащиеся с проблемами, которые они сами не могут решить и для решения которых требуется помощь со стороны психолога. Следовательно, к тифлопсихо­логу поступают запросы самого разного плана, такие, например, как выяснение причин нежелания некоторых учеников учиться,- неуспеваемости по каким-то предметам, различных родов комплексов, неуверенности в себе, трудностей в пове­дении, во взаимоотношениях с другими и т.п. Наряду с выяснением причин от психолога требуется и составление про­грамм по преодолению обнаруженных трудностей. Поэтому процедура диагностико-коррекционной деятельности школьного психолога не только сложна и объемна, но и ответственна.

Психодиагностика в школе для детей с нарушением зрения подчинена глав­ной задаче— разработке рекомендаций по коррекции психического развития де­тей, имеющих нарушение зрения, по созданию социальной готовности и зре­нию, системы специфических знаний и умений для вхождения в мир зрячих.

С учетом концептуальных положе­ний организации психологической службы в школах для детей с наруше­нием зрения и задач психодиагностики предлагается определенная последова­тельность ее осуществления:

1) изучение практического запроса;

2) формулировка психологической проблемы на основе всей информации о ребенке, который должен подвергаться психологическому обследованию (анам­нез, специальные медицинские заклю­чения с указанием структуры дефекта, клиническим, электрофизиологиче­ским, педиатрическим, неврологиче­ским, генетическим обследованием; све­дения об успеваемости и поведении в школе, о социальных и воспитательных условиях в семье и т.п.);

3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

4} выбор методов исследования;

5) их использование;

6) формулировка заключения с обя­зательным прогнозом дальнейшего раз­вития ребенка в двух направлениях — при проведении своевременной коррекционной работы и без нее;

7) разработка программы, рекомен­даций психокоррекционной или разви­вающей работы;

8) осуществление программы, реко­мендаций;

9) контроль за ее выполнением.

Центральное место в психодиагно­стике занимает психологический диаг­ноз, который не только является резуль­татом психологического обследования, но и предполагает соотнесение с состоя­нием зрительных возможностей ребен­ка, с его возрастными, социальными особенностями, с учетом зоны ближай­шего развития;

Диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолкова­нии данных, полученных при обследо­вании и из других источников. Важно, во-первых, правильно выделить психо­логическую проблему, точно поставив вопрос; во-вторых, получить необходи­мую информацию от врачей, родителей, учителей, воспитателей, детей; в-треть­их, проанализировать полученную ин­формацию; в-четвертых, сформулиро­вать вывод, который должен иметь не просто практическую цель, но и направ­ленность на анализ единичного случая.

Следует помнить о психологической этике и поэтому тщательно продумы­вать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и лич­ностного развития ребенка.

Психокоррекция и работа по разви­тию способностей включает в себя в первом случае реализацию психолого-педагогической программы по исправле­нию недостатков в развитии психиче­ских процессов и личностных качеств детей (учащихся), имеющих неполно­ценное зрение, во втором — программы развития выявленных у них способно­стей.

Рекомендации, которые предлагают­ся школьным психологом учителям, вос­питателям, родителям, самим детям, должны быть конкретными и понятны­ми для них.

Психологическая профилактиче­ская работа — это вид деятельности школьного психолога, в настоящее вре­мя еще мало разработанный, хотя по значимости должен занимать не послед­нее место. Здесь следует отметить основ­ную сложность этой работы (из практи­ки психологической службы в массовой школе) — неготовность педагогического коллектива и родителей к пониманию ее значимости и необходимости. Поэтому в психопрофилактике инициатива должна исходить полностью от самого психоло­га, который на основе своих знаний, наблюдений предполагает, что можно изменить, о чем можно предупредить, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания учащихся, имеющих нарушение зрения. Здесь он хозяин положения, в обязанности кото­рого входят:

1. Контроль за соблюдением в школе психологических условий учебно-воспи­тательного процесса, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности учащихся, имеющих нарушение зрения, на каждом возрастном этапе (предупреждение пси­хологической, учебной перегрузки, неа­декватной самооценки учащихся, повы­шение тревожности и т.д.).

2. Создание благоприятного психоло­гического климата в школе (в педагоги­ческом коллективе, в общении его с учащимися, родителей с детьми, уча­щихся между собой).

3. Предупреждение о возникновении возможных осложнений в связи с пере­ходом учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные периоды яв­ляются наиболее ответственными этапа­ми возрастного развития,/на которых, как отмечал Л.С. Выготский, дети стано­вятся трудновоспитуемыми в связи с тем, что изменение педагогической сис­темы, применяемой к ним, не поспевает за быстрыми изменениями их личности. Поэтому к началу нового периода у детей должны быть сформированы все основные психологические особенности предшествующего периода. Особое вни­мание психологу необходимо обратить, прежде всего, на период поступления детей в школу, при котором происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности;

Не менее важным является и другой возрастной этап — переход из началь­ной школы в среднюю, когда от одного учителя дети попадают к нескольким, с разными требованиями, усложняется содержание учебного материала, требу­ется большая самостоятельность и т.д.

Этот период считается сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников.

Сложные проблемы жизненного са­моопределения возникают у учащихся старших классов — в поисках правиль­ного жизненного пути, в выборе профес­сии и т.д.

Эти критические точки — смены возрастных периодов — тифлопсихологу постоянно придется держать в поле зрения и вокруг них строить основную профилактическую работу.

Охватить во всех аспектах эти про­блемы одному психологу не под силу даже при условии систематической по­мощи со стороны методиста-дефектолога. К решению этих проблем, а главное — их предупреждению, следует при­влекать не только педагогический кол­лектив, но и родителей.

Одним из перспективных средств профилактической работы школьного психолога может быть создание школь­ного психолого-педагогического конси­лиума, сосредоточение его усилий на коллективных обсуждениях мнений учителей класса об учащихся. Главное внимание при этом следует обратить на коллективную разработку программы индивидуального подхода к ученикам и классу в целом.

Основная задача психолога в педаго­гическом консилиуме — оказать помощь педагогическому коллективу, с разных сторон оценить интеллектуальное разви­тие учащегося с учетом его зрительных возможностей, основных личностных ка­честв, отметить сложность и неоднознач­ность проявления его поведения, отноше­ний, особенности познавательных и дру­гих интересов, эмоционального настроя. Главное при этом — указать оптимисти­ческую перспективу его дальнейшего раз­вития и наметить реальную программу работы с ним.

Эффективность результатов работы консилиума зависит от тщательной под­готовки, при проведении которой тифлопсихолог планирует решить задачи:

1. Охарактеризовать ученика с раз­ных сторон, подчеркнуть в обязатель­ном порядке его положительные, силь­ные стороны. Основываясь на данных психодиагностики, наблюдений, бесед, предъявить доказательные гипотезы о причинах происхождения и существова­ния познавательных и личностных про­блем его развития.

2. Довести до понимания каждого учителя, воспитателя все то, что сооб­щает психолог об ученике.

3. Достичь понимания всем педагоги­ческим коллективом сути психологиче­ских и личностных проблем каждого ученика школы.

Только при выполнении всех этих задач психолого-педагогический конси­лиум поможет развитию не только уча­щихся, но и учителей, и воспитателей.

Психологическое консультирование является существенным направлением работы школьного психолога. Консуль­тации проводятся как для учителей, вос­питателей, так и для родителей и уча­щихся. В зависимости от проблем они могут быть индивидуальными и группо­выми. Психологическое консультирова­ние по своим задачам сходно с пси­хопрофилактической работой, но между ними есть и существенное различие: в отличие от психопрофилактики, кото­рая предупреждает возникновение про­блемы, психологическое консультирова­ние происходит по поводу уже возник­шей проблемы. Задача психолога — оказать помощь в ее решении.

Трудность в этом случае заключает­ся в определении истинной проблемы и установлении причин, породивших ее. Психолог уточняет наличие проблемы, осмысляет ее и находит средства для ее решения. Психологический смысл кон­сультации заключается в такой помощи обратившемуся, которая дает ему само­му возможность решить возникшую проблему, накопить опыт решения ана­логичных проблем и в будущем.

Таким образом, консультация — один из важнейших видов работы школьного тифлопсихолога. Специфика психологического консультирования со­стоит в том, что во время его проведения рассматриваются вопросы, относящиеся к решению главной задачи психологиче­ской службы в школе, — максимально содействовать познавательному и лич­ностному развитию каждого ученика. Администрация школы, учителя, воспи­татели, родители, другие люди получа­ют консультации только в случаях, относящихся к ребенку-школьнику. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами учащихся, а не от­дельно от них.

Психологическое просвещение тесно связано как с психопрофилактикой, так и с психологическим консультировани­ем. В психологическом просвещении в значительной степени нуждаются учи­теля, воспитатели, родители и учащие­ся, у которых существует огромный де­фицит психологических знаний и навы­ков.

В процессе психологического просве­щения тифлопсихологу необходимо:

• знакомить учителей, воспитате­лей и родителей с основами детской, педагогической и социальной психоло­гии, с исследованиями по тифлопсихологии; учащихся — с основами самовос­питания;

• популяризировать результаты но­вейших психологических и тифлопсихологических исследований;

• формировать потребность в пси­хологических знаниях, желание исполь­зовать их в работе с детьми или в инте­ресах собственного развития.

Форма работы может быть разной — лекции, беседы, семинары, выставки и т.п.

Следует отметить, что всю эту ра­боту не обязательно проводить школьному психологу лично. Можно пригла­шать специалистов. Важно, чтобы со­держание всех этих форм работы на­глядно показывало непосредственное отношение психологических знаний к решению конкретных проблем обучения и воспитания учащихся данной школы. Рассмотренные выше виды работ школьного тифлопсихолога на практике существуют только в единстве и взаимо­связи.

Таким образом, специфика работы тифлопсихолога в школах для детей с нарушением зрения состоит:

1) в комплексном глубоко професси­ональном изучении школьников с нару­шением зрения на основе медицинских данных, характеризующих первичные нарушения здоровья детей;

2) в выявлении психологической го­товности детей к обучению при приеме в школу;

3) в определении индивидуальных возможностей каждого ученика, в соот­ветствии с которыми проводится комп­лектование классов;

4) в определении основной сенсорной основы обучения ребенка;

5) в профилактике отклонений пси­хического развития учащихся, предуп­реждающей появление и углубление вторичных дефектов;

6) в формировании социальной го­товности и зрелости, системы специфи­ческих знаний и умений для вхождения в мир зрячих;

7) в преодолении комплексов и пере­живаний, связанных с дефектом;

8) в помощи учащимся в поисках выбора правильного жизненного пути и в формировании уровня притязаний, со­ответствующего возможностям;

9) в разработке и адаптации тестов для психолого-педагогического обследо­вания детей с нарушением зрения;

10) в психологическом просвещении и помощи педагогическому коллективу и родителям, а также самим учащимся.

Эффективность работы школьного тифлопсихолога определяется прежде всего мерой обеспечения основных пси­хологических условий, способствующих развитию учащихся. К таким условиям относятся:

1. Коррекция отклонений в психиче­ском и личностном развитии детей.

2. Оптимальная по возможности реа­лизация в работе педагогического коллек­тива с учащимися возрастных возможно­стей и резервов развития (сензитивность того или иного возрастного периода, зоны ближайшего развития и др.).

3. Развитие в учебно-коррекционно-воспитательном процессе индивидуаль­ных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода: интере­сов, склонностей, способностей, само­сознания (самооценка, половое созна­ние и пр.), направленности, ценностной ориентации, жизненных планов.

4. Организация в шкале благоприятно­го психологического климата, проявляю­щегося лучше всего в продуктивном об­щении, взаимодействии ребенка и взрос­лых (учителя, воспитатели, родители и др.), ребенка и детского коллектива, ближайшего окружения сверстников.

Выбор методов и методик обследова­ния является одним из ответственных и сложных частей диагностико-коррекционной работы психолога. Специальный материал для психологического обследо­вания детей, имеющих нарушение зре­ния, разработан еще недостаточно. Тиф­лопсихологу самому придется отбирать известные стандартные методики, учи­тывая при этом своеобразие развития детей в условиях отсутствия зрительной информации (при полной потере зре­ния), или ее неполноценности (при ча­стичной потере зрения), т.е. в условиях зрительной депривации. Поэтому на­глядно-образный материал для обследо­вания детей с нарушением зрения необ­ходимо адаптировать, учитывая особен­ности зрительного восприятия слабови­дящих детей. Изображения предметов на рисунках должны быть четкими, без лишних деталей, в основных тонах, без светотеней, размером не менее 90x100 мм. Контраст изображений должен на­ходиться в пределах до 60 — 80% для большинства слабовидящих. Исключение составляют дети, имеющие тяжелые заболевания органа зрения (централь­ная дистрофия сетчатки, частичная ат­рофия зрительного нерва), для которых предпочтительнее давать изображения с отрицательным контрастом — темные фигуры на светлом фоне. При обследо­вании слепых детей наглядный матери­ал предъявляется в виде рельефных изображений предметов, муляжей, маке­тов. Такой наглядный материал в боль­шем или меньшем количестве имеется в школах для слепых детей.

Карточки с математическим, грам­матическим и другим материалом для слабовидящих детей должны быть вы­полнены увеличенным шрифтом, контр­астно и четко. Материал для слепых должен быть выполнен по Брайлю.

Вербальный (словесный) материал для обследования может предъявляться без адаптации.

При выборе методов обследования следует иметь в виду, что только разно­образие методов может дать нам более полную и точную картину индивидуаль­ных особенностей детей в той мере, в какой это необходимо для выявления их психологических особенностей, для со­ставления программы коррекции и раз­вития.

Помимо всестороннего и глубокого обследования детей (школьников), име­ющих нарушения зрения, тифлопсихо­логу в ряде случаев требуется получить быструю и оперативную информацию о ребенке (по запросу или по личной ини­циативе). Для этого можно использо­вать экспресс-методики, так называе­мые скрининговые пробы, которые не требуют громоздкой процедуры обработ­ки данных. Экспресс-методики в боль­шой степени основаны на качественном анализе высказываний и продуктов де­ятельности, способов выполнения раз­личного вида заданий.

Тифлопсихологу не следует забы­вать, что для более глубокого, полного и точного определения причин того или иного психического явления или откло­нения в протекании процесса он должен уметь соединить воедино собственные впечатления при обследовании ребенка с полученным в результате тестовых и других методик заключением. Как отме­чал Л.С.Выготский (1983), установле­ние причин, симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, и исс­ледователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет твор­ческого истолкования симптомов.

Вся профессиональная деятельность тифлопсихолога должна проводиться в соответствии с главным этическим принципом — не навреди.

В период изменений социально-экономической жизни страны, ради­кальной перестройки всего нашего общества система народного образова­ния переживает трудный период. Обще­ство не удовлетворено результатами работы школы — слабой подготовленно­стью ее воспитанников к жизни. Интен­сивное социальное преобразование страны требует развития способностей, активности и инициативности ее граж­дан.

Система организации образования, в которой изначально и традиционно ставилось требование учета индивиду­альных особенностей ребенка в процессе обучения (принцип индивидуального подхода), на деле оставляла мало возможностей для его реализации. Этому мешали жесткая школьная систе­ма с перегруженными учебными плана­ми и программами, одинаковыми для всех учащихся на протяжении всего школьного обучения, а также преобла­дание таких форм и методов, которые не создавали условий для творческой работы учителя. Кроме того, реализа­ция индивидуального подхода усложня­лась завышенной наполняемостью клас­сов, что приводило к отсутствию учета, сохранения, формирования и развития индивидуальных возможностей учащих­ся. Все это усугублялось слабостью учебно-материальной базы, командно-административным управлением школь­ной жизнью, недостаточно высоким уровнем квалификации, профессиона­лизма многих педагогов.

Проводимая перестройка системы образования в нашей стране предоста­вила большие возможности школам в выборе типа организации школы, учеб­ных программ, планов, направления содержания образования. В последнее время наряду с общеобразовательными средними школами появилось немалое количество гимназий, колледжей, лице­ев как государственных, так и частных, со своими учебными планами и про­граммами.

Но все эти положительные процессы, происходящие в системе образования, должны быть нацелены на решение одной из главных задач — на наиболее полное раскрытие индивидуальных возможностей каждого учащегося в прочном овладении знаниями, на фор­мирование активной творческой само­стоятельности, необходимой для даль­нейшей жизни. Для реализации этой задачи требуется высокий уровень психологической подготовки педагоги­ческого коллектива, что, к великому сожалению, еще не всегда и не везде наблюдается.

Только некоторые творчески настро­енные педагоги смогли преодолеть пробелы в организации системы школь­ного образования и достичь положи­тельных результатов в индивидуализа­ции обучения учащихся, в развитии их интеллектуальных и эмоциональных возможностей, в формировании готовно­сти к жизни в обществе.

Можно ли объективно говорить о достижениях педагогического коллекти­ва, если оценка деятельности школ и сейчас проводится чаще на основании знаний и навыков учащихся без учета их психологических характеристик и уровня психического развития. При таком положении остается неясным эффективность самого учебно-воспита­тельного процесса. Прикованность учителей к предметной стороне дея­тельности учеников и акцентирование внимания на соответствующих свойст­вах объясняется распространенным среди учителей "структурированием" учеников исключительно по интеллектуальным качествам. В этом, как отме­чает Б. Г. Ананьев (М., 1977), "структу­рировании" ('проявляется известный стереотип педагогической социальной концепции, заключающийся в зависи­мости оценки учителя от личности ученика в целом, от успешности его успеваемости. Поэтому учителя, основы­ваясь на своем опыте и интуиции, зача­стую оценивают личность учащегося без достаточного количества информации о возрастных психических особенностях ребенка, без понимания его поступков и действий.

Проблемы массовой школы, рассмот­ренные выше, за редким исключением (значительно большая наполняемость классов, менее эффективная реализация принципов дифференцированного и индивидуального подхода к обучению и др.), в той или иной мере относятся к специальной школе, в том числе и к школе для детей с нарушением зрения.

Эти преимущества школы для детей с неполноценным зрением перед массо­вой школой не оказали существенного влияния на ее учебно-воспитательный процесс. Успехи не столь значительны, как этого следовало ожидать.

Объективно работа педагогического коллектива данного типа школы ослож­няется многими факторами, среди которых — разнородность состава уча­щихся по состоянию зрительной функ­ции (острота зрения, характер заболева­ния и мн. др.), сопутствующие заболе­вания, физическое состояние, недоста­точный уровень сформированности зрительного восприятия — у частично-видящих и слабовидящих, осязания — у частичновидящих и слепых и др.

Из-за трудности издания научной и методической литературы зачастую несвоевременно доходят до практики школ материалы научных исследова­ний, психолого-методические рекомен­дации. К этому следует еще добавить и немалое количество проблем, связанных с особенностями психики и личности детей, имеющих неполноценное зрение.

Помимо других отмеченных выше факторов сказывается и недостаточная психологическая подготовка педагоги­ческого коллектива) Непосредственное использование психолого-педагогических рекомендаций, получаемых на курсах повышения квалификации, из методических материалов, литератур­ных источников, не всегда оказывается эффективным, так как для их реализа­ции требуется высокий уровень психо­логической подготовки учителей и воспитателей.

Наибольшие затруднения отмеча­ются у педагогического коллектива школ для детей с нарушением зрения в соотнесении показаний состояния зри­тельных функций учащихся с особенно­стями восприятия учебного материала, особенно в работе с частичновидящими и слабовидящими детьми. Есть и недо­статки в специфике структурного по­строения занятий (слабое знание тиф­лопедагогических требований к уроку и др.)-

Следовательно, школы, в том числе и для детей с нарушением зрения, нуждаются в специалистах, которые обеспечивали бы педагогические кол­лективы разносторонними достоверны­ми данными о психологических особен­ностях детей, об уровне психического развития каждого ученика.

Именно поэтому в нашей стране, хотя и со значительным опозданием (за рубежом уже накоплен большой опыт), начинает свою деятельность психологи­ческая школьная служба. Появилась новая профессия — школьный психо­лог. Народное образование получило в их лице специалистов, которые в неда­леком будущем явятся проводниками новейших достижений детской и педа­гогической психологии в повседневную школьную практику.

Введение школьных психологов в практику специальных школ (в том числе школ. для детей с нарушением зрения) еще более актуально и значимо для совершенствования всего учебно-воспитательного процесса. Через введение психологической службы в школу создаются хорошие перспективы к внедрению новейших достижений детской и педагогической психологии, тифлопсихологии в повсе­дневную школьную практику.

Практический психолог в школе, благодаря своей компетенции, может своевременно выявлять качественные изменения, происходящие в психиче­ском развитии учащихся, опираясь на знание их возрастных и индивидуаль­ных особенностей, а также состояние зрительных функций, оказывать по­мощь педагогическому коллективу в более эффективном использовании средств, приемов и методов учебно-воспитательной работы. Психологиче­ская служба школы весьма существенна в деле улучшения воспитания и обуче­ния детей, имеющих нарушения зрения.

Однако к началу функционирования психологической службы в школе систе­мой высшего образования не было подготовлено требуемое количество психологов, особенно детских. К тому же деятельность школьного психолога осложняется отсутствием необходимого для работы инструментария (диагности­ческих методик, пособий, программ) и методической литературы. И все же, несмотря на это введение психологиче­ской службы в школу — это большое достижение в системе народного образо­вания.

Ожидать быстрых положительных результатов деятельности психологиче­ской службы в обучении детей со зри­тельными нарушениями еще рано. Тифлопсихологов (специалистов, знаю­щих психологию детей, имеющих не­полноценное зрение) ни одно высшее учебное заведение на сегодняшний день не готовит. Следовательно, стоящие перед тифлопсихологом задачи на период становления психологической службы придется выполнять психоло­гам с общей подготовкой (в лучшем случае) или практическим работникам спецшкол для детей с нарушением зрения, имеющим специальное тифло­педагогическое образование, что не так уж плохо. В худшем — другим работни­кам, не имеющим ни психологического, ни тифлопедагогического образования. Иных возможностей, на наш взгляд, пока не предвидится.

Тифлопсихологу, начинающему свою работу в школах для детей с нарушени­ем зрения, прежде всего необходимы знания концептуальных основ и поло­жений, являющихся результатом иссле­дований детской и педагогической психологии, тифлопсихологии, дефекто­логии, офтальмологии и других смежных наук. Рассмотрим эти положения.

Развитие и формирование психики и личности детей с нарушением зрения происходит по общим с нормально видящими детьми закономерностям на протяжении всех возрастных периодов.

Для ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития. Ребенок с первых дней своего существования находится во взаимодействии с окружающей социаль­ной средой, которая определяет его развитие и под ее влиянием "как бы ведет за собой его развитие" (Л. С. Вы­готский). Следует также учитывать и наследственный компонент, участвую­щий в формировании высших психиче­ских функций.

На каждом последующем возрастном этапе происходят не только количест­венные изменения, но и появляются новые свойства и качества личности.

Возникновение нового и является глав­ным и основным признаком развития ребенка.

Л. С. Выготский отмечал, что каж­дая психическая функция в процессе своего формирования имеет свой опти­мальный этап развития, который при­ходится на период главенствующего положения этой функции в психиче­ской деятельности. Например, наиболее интенсивное развитие речи падает на период от 1,5 до 5 лет.

При анализе развития ребенка в определенном возрасте важно знать, как протекало развитие на предыдущих этапах. (Возрастные этапы психического развития детей: от рождения до 1 го­да — младенческий; от 1 до 3 лет — преддошкольный; от 3 лет до б — до­школьный; от 6 до 11 лет — младший школьный; от 11 до 15 лет — подрост­ковый и от 15 до 17—18 лет — юноше­ский.

Обучение и воспитание имеют опре­деляющее значение для психического развития ребенка, а продвижение в развитии, в свою очередь, оказывает положительное влияние на обучение.

Процесс обучения должен опираться не только на уровень актуального раз­вития, на сформировавшиеся психиче­ские функции, но и на потенциальные возможности ребенка т. е. на форми­рующиеся функции, на зону ближайше­го развития. Обучение должно способ­ствовать переходу зоны ближайшего развития в зону актуального развития/. Подлинно плодотворным будет лишь, то обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка. Пра­вильно поставленное обучение должно идти впереди развития и опираться не только на завершающиеся его этапы, но и на формирующиеся психические функции (Л, С. Выготский, Л. В. Занков).

Тесная взаимообусловленность и взаимосвязанность процессов обучения и развития особенно отчетливо выявля­ется при анализе трудностей в обуче­нии детей, имеющих те или иные от­клонения в развитии.

Важнейшее положение дефектоло­гической науки заключается в том, что к категории детей с ограниченными физическими и умственными возможно­стями (аномальным) относятся дети, развитие которых в том или ином смыс­ле нарушен ход психическо­го развития.

Развитие таких детей не ограничива­ется отрицательными признаками. Так, например, ввиду отсутствия зрительных впечатлений слепой ребенок находит особые способы ориентировки в про­странстве, используя тончайшие изме­нения давления воздуха, слуховые, температурные, обонятельные. Развитие ребенка, особо нуждающегося в спе­циальном обучении, понимается как своеобразное.

Дефект той или иной функции может привести к нарушению хода развития только при определенных условиях — при отсутствии специально­го обучения и воспитания, т.е., коррекционных методов и средств воздействия на ход развития. Без этого, в отличие от взрослого с аналогичным дефектом, дефект у ребенка может привести к целому ряду вторичных отклонений.

В сложной структуре атипичного (аномального) развития прежде всего различается первичный дефект, непо­средственно возникший под болезне­творным влиянием, а также целый ряд вторичных отклонений, являющихся результатом нарушений развития, вы­званных первичным дефектом. Вторич­ное нарушение функции является ре­зультатом ее аномального развития. Вторичные нарушения, отклонения могут приводить к отклонениям третье­го порядка (к нарушениям словесно-логического мышления, памяти — у глухих, наглядного мышления — у слепых и т. п.).

Первичный симптом и вторичные нарушения находятся в закономерном взаимодействии: не только первичный симптом создает условия для возникно­вения вторичной симптоматики, но и последняя создает определенные усло­вия, усугубляющие первичные недо­статки. Пример при слабовидении дефект зрения усугубляется ограниченным опытом его использования. Пер­вичный дефект для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время как вторичные проявления должны быть подвергнуты корригирую­щему педагогическому воздействию. Чем раньше оно начато, тем меньше нарушений будет в ходе развития ре­бенка.

Чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррек­ция.

Каждый симптом должен рассматри­ваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеоб­разного поступательного хода развития той или иной функции.

Любое отклонение, возникшее в развитии, имеет определенное динами­ческое своеобразие, это не просто стабильный, лишь негативно характери­зующийся дефект вторичного порядка.

К своеобразию развития ребенка с дефектом относится и то обстоятельст­во, что наряду со вторичными отрица­тельными симптомами отмечается и ряд симптомов, возникающих как результат приспособления ребенка к социальной среде.

Необходимо помнить и об условиях, определяющих разнообразие форм внутри каждой из групп детей, нужда­ющихся в специальном обучении. Пер­вое условие — качество первичного дефекта. Второе - возраст, в котором возник первичный дефект. Распавшиеся психические функции не тождественны недоразвитым функциям. Третья группа условий — окружающая среда и, особенно, педагогические усло­вия. Чем раньше устанавливается де­фект у ребенка, тем больше возможно­стей внести коррективы в его аномаль­ное развитие. При определенных педа­гогических условиях вторичные прояв­ления недоразвития высших психиче­ских функций, недоразвития характера и т. д. могут быть предупреждены.

При полном отсутствии функции анализатора дефект оценивается в абсолютном смысле, при наличии оста­точной функции (хотя бы минималь­ной) требуется ее относительная оценка. Здесь на первый план выступает отно­сительная значимость функции анали­затора в зависимости от условий ее использования.

При оценке частичной сохранности анализатора необходимо учитывать не только степень, но и качественное свое­образие первичного дефекта у каждого из детей.

Степень вторичных отклонений, их характер при частичном дефекте пред­ставляют - разнообразие не только в зависимости от выраженности первич­ного дефекта, но и в большей мере в зависимости от тех условий, в каких протекает развитие.

Приспособление ребенка к частично­му дефекту представляет собой слож­ный процесс, отчасти сходный с анало­гичным процессом при тотальном де­фекте, однако имеющий свое безуслов­ное своеобразие. Особую роль в нем играет взаимодействие анализаторов, определяющих сознательный мысли­тельный процесс. Совершенно исключи­тельную роль в этом приспособлении играет речь с ее познавательной функ­цией. Чем больше у ребенка сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления.

Особое значение в приспособлении играют личностные качества ребенка: интерес, положительная эмоциональная направленность на окружающий мир. Важную роль играет способность к произвольной деятельности.

В отличие от тотального частичный дефект обычно не осознается в доста­точной мере. Невозможность осознания своих дефектов называется анозогнозией. Невозможность адекватной оценки собственной недостаточности дезориен­тирует ребенка с частичным дефектом (Р. М. Боскис, Т. А. Власова).

Комплектование школ для детей с нарушением зрения происходит в зависимости от состояния зрения (ост­роты центрального зрения, диагноза заболевания, поля зрения и др.). Так, в школу для слепых детей направляются абсолютно слепые дети, а также дети, имеющие светоощущения или остроту центрального зрения до 0,05 с коррек­цией стеклами (если это возможно) на лучшем видящем глазе. В школу для слабовидящих детей с остротой цент­рального зрения от 0,05 до 0,2 и выше (также с коррекцией, если это возмож­но).

В последние годы появились и сме­шанные школы, в которых в разных классах обучаются и слепые и слабови­дящие дети.

По последним данным в составе учащихся школ для слепых детей име­ется лишь 4—6 % школьников с полной слепотой и светоощущением, подавляю­щее большинство (80—85 %) имеет остаточное зрение, 8—10 % из них — слабовидящие (Л. И. Солнцева).

Наиболее характерные и чаще всего встречающиеся патологии зрения у детей, обучающихся в этих школах, — аномалии рефракции (более всего мио­пия — близорукость, реже гиперметропия — дальнозоркость); патология роговой оболочки; патология хрустали­ка (катаракта); патология сосудистого тракта; отслойка сетчатки; атрофия зрительного нерва (полная или частич­ная) ; глаукома; врожденный микрофтальм (уменьшение глазного яблока); альбинизм (отсутствие пигмента в обо­лочке глаза); патология глазодвигатель­ного аппарата (косоглазие, нистагм) и др.

Во многих случаях имеются сочетанные формы патологии, которые ухуд­шают зрительные возможности детей. Поэтому врач-окулист (офтальмолог) дает рекомендации в отношении зри­тельных и физических нагрузок, прове­дения профессиональной ориентации строго индивидуально с учетом не только основной патологии органа зрения, приводящей к слепоте или к слабовидению, но и врожденнного и приобретенного характера глазных заболеваний. В настоящее время в высокоразвитых странах врожденные формы детской слепоты и слабовидения доминируют.

Вместе с тем в последнее время значительно возрастает количество детей с приобретенной близорукостью.

Среди других причин приобретен­ной патологии органов зрения наблюда­ются травмы глаз — механические, ожоги (термические и химические) и др.

Таким образом, глубокое нарушение зрения у детей может возникнуть под влиянием различных причин. Во мно­гих случаях подлинного этиологическо­го фактора слепоты или слабовидения установить не удается. Нередко появле­ние той или иной зрительной патологии обусловливается взаимодействием не­скольких этиологических моментов (В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева).

В зависимости от остроты центрального зрения, способа восприятия среди детей с нарушением зрения, обучаю­щихся в школах слепых и слабовидя­щих или смешанных, различаются три основные категории:

1) абсолютно слепые дети, пользую­щиеся тактильно-слуховым способом восприятия. К ним также относятся дети, имеющие светоощущение.

2) Частичновидящие дети, имеющие в разной степени выраженное формен­ное зрение (от 0,01 до 0,05 с коррекци­ей стеклами на лучше видящем глазе), но в силу его неполноценности поль­зующиеся тактильно-слухо-зрительным способом восприятия.

3) Слабовидящие дети (от 0,05 до 0,2 и выше при глубоких изменениях зрительной функции, также с коррек­цией стеклами на лучше видящем гла­зе). Эти дети пользуются зрительно-слухо-тактильным способом восприятия действительности.

Приведенная градация (по М. И. Земцовой) является условной, так как отмечаются случаи, когда уча­щиеся, имеющие низкую остроту зрения воспринимают визуальные призна­ки значительно лучше, чем дети с более высокой остротой центрального зрения.

Выпадение или нарушение зри­тельных функций в детском возрасте в той или иной степени связано с откло­нениями в развитии детей. Различные поражения зрительно-нервного аппарата вызывают изменения состояния тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ним другие психические процессы.

С утратой зрения возникают боль­шие—трудности в формировании движе­ний, ориентировке в пространстве. Кроме того, обедняются предмет­ные представления (М. И. Земцова, Н. С. Костючек, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.) и образное мыш­ление, возникают некоторые трудности, связанные с операцией обобщения и др. Вместе с тем у слепого ребенка сохраняются возможности в отношении психического и физического развития. Проблема компенсации нарушения или отсутствия зрительного восприятия и отклонений, обусловленных ими, в. психическом развитии детей является одной из ведущих в тифлопсихологии.

Формирование представлений об окружающем мире у зрячего ребенка происходит в процессе непосредственно­го зрительного восприятия предметов с помощью движений глаз. У слепых детей — на основе осязательного обсле­дования предметов, которому их необ­ходимо учит у так как они в младшем дошкольном возрасте еще не владеют приемами осязательного обследования. Формирование его — это длительный процесс.

Кроме того, у слепого ребенка име­ются трудности в пространственной ориентировке, недостаточное развитие тонких движений пальцев рук, что является следствием несовершенства осязательных приемов обследования предметов.

Наряду с этим у слепых детей в основном вовремя развивается речь, являющаяся одним из главных и силь­ных средств компенсации зрительного дефекта, с помощью которого слепые дети приобретают знания о различных предметах и явлениях и решают раз­личные задачи.

Следует отметить и еще не менее важное положение: формирование пред­ставлений о предмета у слепых стар­ших дошкольников, в отличие от их нормально видящих сверстников, про­исходит не обычным, естественным путем — от чувственного образа к поня­тию, а наоборот - от понятия к образу.

По мере развития в условиях обуче­ния у слепого ребенка непосредствен­ные чувственные компоненты все более отодвигаются на второй план и все более приобретают главенствующую роль высшие формы познавательной деятельности. Решение целого ряда задач осуществляется с помощью сло­весно-логических способов обобщения (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.).

Для частичновидящих характерно нерасчлененное, зачастую искаженное зрительное восприятие. Умение обнару­живать признаки и использовать их для опознания изображений не сформирова­но. Сенсорно-перцептивный процесс сукцессивен. Мыслительные компонен­ты грубо редуцированы. У них отсутст­вуют: отношение к визуально восприня­тому, мотивация и установка на исполь­зование остаточного зрения — все это сопровождается дальнейшим регрессом восприятия и связанных с ним психиче­ских функций. У старшеклассников отмечается значительное ухудшение различимости черно-белого контраста и цвета. Ухудшается опознание формы, в значительной мере нарушается деталь­ное и целостное восприятие. Описание сюжета часто отрывочное, уменьшается число ассоциаций. Наглядно-образное мышление ослабевает (Л. П. Григорье­ва).

Выраженный регресс образных форм познания у учащихся старших классов в сравнении с младшими при одной и той же остроте зрения (0,01^0,05), как объясняет Л. П. Григорьева, вызван двумя причинами:

1. Остаточное зрение не обеспечива­ет тот спонтанный, случайный зритель­ный опыт, который имеется у слабови­дящих, обучающихся в школе слепых.

2. Обучение с использованием мето­да Брайля на фоне глубоко поврежден­ного зрения почти полностью подавляет зрительную активность, оказывает отрицательное влияние на развитие образных форм познания у школьни­ков.

У слабовидящих младших учащихся, обучающихся в школах слепых, часто нарушена целостность восприятия, не сформировано умение использовать признаки объектов с целью их опозна­ния. Сенсорно-перцептивный процесс развернут во времени, снижен уровень развития наглядно-образного мышле­ния, отсутствуют эмоционально-оценоч­ные компоненты восприятия. Между старшими и младшими слабовидящими школы слепых не установлено достовер­ной разницы в различимости черно-белого контраста и в опознании формы.

Как предполагает Л. П. Григорьева, некоторое развитие сенсорно-перцептив­ной деятельности и образных форм познания у слабовидящих школы сле­пых связано с наличием у них определенного спонтанного зрительного опыта. При этом различимость признаков изображений с возрастом не улучша­ется. Острота зрения остается на том же уровне (0,05—0,1). Предполагается, что улучшение восприятия у этих школьни­ков в значительной степени определя­ется не повышением различимости свойств объектов, а развитием включен­ных в его систему высших психических функций: развиваются внимание, мы­слительные компоненты, развивается анализ и синтез, совершенствуется наглядно-образное мышление. Все это свидетельствует о возможности и необ­ходимости целенаправленного формиро­вания межфункциональных связей зрительного восприятия и других пси­хических функций на специальных занятиях со слабовидящими, обучаю­щимися в школе слепых. В условиях организованного зрительного опыта следует ожидать более высоких резуль­татов развития образных форм отраже­ния (Л. П. Григорьева).

У слабовидящих, обучающихся в школе для слабовидящих детей, в отличие от обучающихся в школе для слепых, развитие зрительного восприя­тия находится в благоприятных услови­ях. И все-таки оно характеризуется сниженной активностью отражения действительности, узким кругом интере­сов, меньшим эмоциональным влиянием внешнего мира. Снижение полноты и точности отображения приводит к ограничению избирательности восприя­тия, слабости апперцепции, к¹ затрудне­ниям в осмыслении и обобщении вос­принятого. Они отстают от детей с нормальным зрением по скорости, точ­ности, полноте восприятия. Восприятие рисунков, особенно картин, вызывает у них более значительные трудности по сравнению с тем же процессом у нор­мально видящих.

Своеобразие зрительного восприя­тия, его неполноценность, обедненность за счет редукции внешних и внутрен­них связей зрительных образов приво­дит к отставанию в развитии памяти (В. А. Лонина, В. Ф. Морева и др.) и мышления (В. А. Лонина, Т. П. Голови­на, Т. П. Назарова и др.).

С обучением и развитием у слабови­дящих детей совершенствуются психи­ческие процессы, способы установления причинно-следственных связей, мнемические процессы. В условиях организованного зрительного опыта отмечаются более высокие результаты развития образных форм отражения (Л. П. Гри­горьева).

V. Важнейшее значение в развитии и формировании познавательных про­цессов, психики в целом у детей с нарушением зрения имеют процессы компенсации и коррекции, которые взаимосвя­заны .

Одной из важных задач, которые решают школы для детей с нарушением зрения (кроме общеобразовательных задач), является компенсатор но-коррек-ционная направленность учебно-воспи­тательного процесса (Б. К. Тупоногов, Л. И. Солнцева, И. П. Чигринова и др.).

Для создания коррекционных программ развития и формирования тех или других психических процессов в личностных качеств каждого ребенка в отдельности знания основных положе­ний, касающихся детей с нарушением зрения, недостаточно, необходимы еще данные комплексного обследованиях К ним относятся: обследование зрительных функций (их характеристика, определяющая уровень информацион­ной способности при разных формах патологии зрения) заключение клинико-медицинского (клинического, педи­атрического, неврологического, генетического, электрофизиологического) обследования с полной структурой зрительной и другой имеющейся пато­логии, с определением основной, веду­щей сенсорной основы обучения ребен­ка и мер профилактики отклонений в его психическом развитии, предупреж­дающих появление и углубление вто­ричных дефектов.

Компенсация и коррекция по­следствии зрительных нарушений, разработка специальных дидактических приемов, средств наглядности, техниче­ской обеспеченности находится в тесной зависимости от знания состояния функций зрительной системы, особенностей восприятия, психического, клинико-физиологического статуса детей с нару­шенным зрением и каждого ребенка в отдельности.

Представленные выше основные положения — это те необходимые зна­ния, которые должны постоянно учиты­ваться психологом при работе с детьми, имеющими нарушения зрения.

Проведение психодиагностической диагностики детей с нарушением зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому психологам, работающим в ДОУ и школах для детей с нарушениями зрения, приходится использовать имеющиеся методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Их использование связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения исследования в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.

Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и т.д.

В связи с этим необходимо подбирать материал для обследования и учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Име­ются также общие требования, которые не­обходимо выполнять при предъявлении стимульного материала, обращенного к зрительному восприятию детей с наруше­нием зрения.

Предлагаемый (в соответствии с возрас­том и заболеванием детей) для обследова­ния материал может состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, изображений (рельефных и плоскостных) на карточках и листах бума­ги, как контурного, так и заполненного, си­луэтного характера, в различной цветовой гамме.

В учебно-методическом пособии Л.П.Гри­горьевой и С.В.Сташевского указан ряд психолого-физиологических требований к проведению занятий по развитию зритель­ного восприятия, которые необходимо со­блюдать также и при тестировании детей, имеющих зрительную недостаточность.

Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону долж­на быть от 60 до 100%. Отрицательный кон­траст при обследовании предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объ­екты на белом фоне, по сравнению с белы­ми на черном. Они также лучше восприни­мают заполненные, силуэтные фигуры, не­жели контурные.

Среди особенностей построения сти­мульного материала следует обратить вни­мание на несколько положений, которые должны быть учтены психологом при вы­боре и адаптации методик: соблюдение в изображениях пропорциональности отно­шений по величине в соответствии с соот­ношениями реальных объектов, соотно­шение с реальным цветом объектов, высо­кий цветовой контраст, более четкое выде­ление ближнего, среднего и дальнего пла­нов.

Величина предъявляемых объектов должна быть определена в зависимости от двух факторов — возраста и зрительных возможностей детей. Зрительные возмож­ности определяются совместно с врачом-офтальмологом в зависимости от характера зрительной патологии. Предъявление сти­мульного материала слабовидящим детям должно осуществляться с расстояния но бо­лее чем 30 — 33 см от глаза ребенка, слепым детям — в зависимости от остроты остаточ­ного зрения.

Размер перцептивного поля предъявляе­мых объектов составляет от 0,5 до 50°, но на­иболее часто применяются угловые разме­ры от 10 до 50°. Угловые размеры изображе­ний — в пределах 3 — 35°.

Расстояние от глаз определяется для каждого ребенка индивидуально (20 — 30 см). Картинки предъявляются под утлом от 5 до 45° относительно линии взора.

Сложность фона. Для детей до­школьного и младшего школьного возрас­та фон, на котором предъявляется объект, должен быть разгружен от излишних дета­лей, иначе возникают затруднения в опо­знании объекта и его качеств в соответст­вии с заданием.

Цветовая гамма. Желательно ис­пользовать желто- красно-оранжевые и зе­леные тона, особенно для детей дошкольно­го и младшего школьного возраста.

Насыщенность тонов — 0,8—1,0. При создании специальных стимульных ма­териалов для детей с нарушением зрения необходимо использовать (разработанные Л.А.Григорян) 7 типов зрительных нагрузок для детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, с целью коррекции и охраны зрения.

Анализ этих нагрузок показывает зри­тельные возможности детей дошкольного возраста с различными видами косоглазия и амблиопии. Детям от 2 до 4 лет при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять объекты и изображения в оранжевых, крас­ных и зеленых тонах без оттенков, с высо­кой цветовой насыщенностью и контраст­ностью по отношению к фону. Размер предъявляемых объектов более 2 см. Предъ­являть возможно любые формы предметов, как плоскостные, так и объемные. При этом объемные формы желательно обследовать не только зрительно, но и осязательно, так как при такой низкой остроте зрения и ко­соглазии объем объектов с помощью зре­ния не воспринимается. Исследование с та­кими детьми лучше всего проводить ближе к полудню (12— 13 ч).

Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше могут предъявляться разнообразные по цвету тест-объекты, раз­меры которых также около 2 см, но возмож­ны и меньшие. Обследование можно прово­дить в любое время.

При сходящемся косоглазии трудности детей связаны с восприятием предъявляе­мого материала вблизи из-за нечеткости изображения, вызванной неправильной коррекцией. Ребенку с дальнозоркой ре­фракцией при приведении тестирования необходимы очки для близи.

При расходящемся косоглазии, как пра­вило, имеет место миопическая рефракция, и при высокой степени миопии детям также требуются очки для близи, а при миопии средней и слабой степени они не требуются (при отсутствии астигматизма).

Детям с амблиопией и косоглазием от 5 до 10 лет с остротой зрения до 0,3 с нецент­ральной, но устойчивой фиксацией реко­мендуется также больше использовать тест-объекты преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов, размеры кото­рых менее 2 см. Формы объектов разнооб­разные, объемные формы следует обследо­вать зрительно и осязательно.

Детям в том же возрасте, с той же остро­той зрения до 0,3, но с центральной и неус­тойчивой, а также нецентральной и неус­тойчивой фиксацией, так же, как и преды­дущей категории, рекомендуется предъяв­лять тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследо­вания желательно ближе к полудню. Отли­чительной особенностью этих детей являет­ся трудность локализации взора на опреде­ленном объекте, что должно непременно учитываться.

Детям в возрасте от 5 до 10 лет, с остро­той зрения от 0,4 и выше с центральной ус­тойчивой фиксацией с монокулярным, мо­нокулярно-альтернирующим и одновре­менным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять объекты разнообразных цветов, размеры их также могут быть различны. Обследование можно проводить в любое время дня. Трудности де­тей в этом случае связаны с восприятием объемных материалов, переднего, а также заднего плана изображений.

На занятиях этой группе детей рекомен­дованы упражнения на расслабление кон­вергенции (направление взора вверх и вдаль).

Дети в возрасте от 5 до 10 лет с той же ос­тротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, монокулярно-альтернирующим и одновре­менным характером зрения, но с расходя­щимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование можно проводить в любое вре­мя дня.

На занятиях этой группе детей рекомен­дованы упражнения на усиление аккомода­ции (направление взора вниз и вблизь).

Для детей от 5 до 10 лет (острота зрения от 0,4 до 1,0) при одновременном, биноку¹ лярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление сти­мульного материала имеет лишь возраст­ные противопоказания.