5. Характеристика основных видов деятельности человека. Внешний и внутренний план деятельности: процессы интериоризации и экстериоризации. Ведущая деятельность и её место в развитии личности.

Под деятельностью понимается активность человека, направленная на достижение сознательно поставленной цели.

Нет одного единого и точного определения деятельности.

В исследованиях С.Л.Рубенштейна говориться о том, что сознание развивается в деятельности.

Л.С.Выготский – Психическое развитие ребенка происходит в совместной деятельности со взрослым, путем передачи опыта.

Деятельность носит общественно-исторический характер. Существует три основные вида деятельности: игра, учение, труд.

Игра – средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к труду.

Игра – своеобразное отражение жизни. В активной игровой форме ребенок познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы. В игре ребенок получает знания. Это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные его потребности. Но игра не дает общественно значимого продукта.

Учение – подготовительный этап к будущей трудовой деятельности, оно дает полезный продукт лишь на определенной стадии обучения профессии.

Учение – специфическая деятельность субъекта, целью которого является научение.

Учебная деятельность состоит из нескольких компонентов 1) усвоение информации для успешной организации деятельности, результат – знания; 2) освоение приемов и операций, из которых складывается деятельность, результат – навык; 3) овладение способами использования информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с поставленной целью – умения.

Труд – деятельность, результатом которой является создание общественно полезного продукта. Это общественная деятельность, потребности общества ее формируют, определяют, направляют и регулируют. Труд связан с изготовлением и применением орудий труда.

Все эти виды деятельности присутствуют в жизни каждого человека, все они взаимодействуют друг с другом. Но на разных возрастных этапах определенная деятельность будет иметь большее значение в жизни человека, и она будет являться ведущей. Ведущий вид деятельности – это деятельность, которая в наибольшей степени способствует развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Она обуславливает изменения в психике ребенка.

Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности.

Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным. По мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровождается интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо затруднений в деятельности, при ее восстановлении, связанном с нарушениями внутренних компонентов, происходит обратный переход – экстериоризация; сокращенные, автоматизированные компоненты деятельности разворачиваются, проявляются вовне, внутренние вновь становятся внешними, сознательно контролируемыми.

Всякая деятельность может совершаться различными способами. Способы выполнения действий, составляющих данный вид деятельности, принято называть приемами действий. Каждое действие состоит, как правило, из системы движений, или операций, подчиненных задаче, решаемой в тех или иных конкретных условиях.

Предметные действия – это действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира. Они складываются из определенных движений.

Любое предметное действие складывается из определенных движений, связанных в пространств и времени. Несмотря на внешнее многообразие все они складываются из трех простых элементов – « взять», « переместить», «опустить» в сочетании со вспомогательными движениями корпуса, ног и головы.

Кроме предметных движений в деятельности человека участвуют движения, обеспечивающие установку и сохранение позы ( стояние, сидение…), перемещения ( ходьба, бег), коммуникацию- выразительные движения ( мимика и пантомимика) смысловые жесты , речевые движения.

Т.о. выполнение предметных действий заключается в осуществлении определенной системы движений. Она зависит от цели действия, свойств предметов и условий действия.

Умственные действия – разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Умственная деятельность человека часто делится на: перцептивную, посредством которой формируется целостный образ восприятия предметов и явлений; мнемическую, которая входит в состав деятельности запоминания, удерживания и припоминания какого-либо материала; мыслительную, при помощи которой, происходит решение мыслительных задач; имажитивную, т.е. деятельность воображения в процессе творчества.

Действия человека неотделимы от речевой деятельности. Речевая деятельность. слово регулируют поведение и деятельность человека, помогают ему сознавать свои действия, словесно оформлять задачи действия и намечать его план, изменять характер действия, исправлять допущенные ошибки.

Понятие ведущей деятельности. Основным, исторически первым видом деятельности человека является труд. В процессе онтогенеза возникают игровая, учебная деятельности, связанные с трудом и производные от него. Каждый из этих видов деятельности имеет свою структуру, свои психологические особенности, свое целеназначение и реализуется в конкретных видах человеческой деятельности: художественной, производительной, спортивной, инженерной, педагогической, научной, практической, в сфере нравственности, религии и прочее.

Все основные виды деятельность – игра, учение, труд – присутствуют в жизни каждого человека, в недрах этих видов деятельностей происходит развитие психики и личности. Все эти основные виды деятельности не изолированы друг от друга, они взаимодействуют, обогащают друг друга, создавая тем самым новые перспективы развития личности, их осуществляющей. Но на каждом возрастном этапе требуется особое соотношение этих деятельностей как в плане их представленности, так и в плане их содержания. Одни деятельности имеют на данном этапе онтогенеза большее значение для развития личности, другие - меньшее.

А.Н. Леонтьев ввел понятие ведущей деятельности.

Ведущей называется деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая деятельность обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии ее развития.

Далее это понятие использовал Д.Б.Эльконин для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене ведущей деятельности, которая в одном возрастном периоде обеспечивает преимущественное развитие мотивационно - потребностной, а на сменяющем его этапе операционально- технической сферы.

Анализируя содержание определения можно выделить следующие критерии ведущей деятельности:

Возникновение новообразований.

Возникновение и развитие, дифференциация других видов деятельности.

Развитие личности в целом.

Виды деятельности, осваиваемые ребенком в дошкольном возрасте и их взаимосвязь. 

Возраст.	Виды деятельности.
0-1 год.	Эмоциональное общение со взрослым. ( В.Д.) Манипулятивнаый действия. Бытовые действия.
1-3 года.	Предметная деятельность.( В.Д.) Бытовая деятельность. Игровые действия. Продуктивные виды деятельности (рисование, аппликация, лепка, конструирование)
3-7 лет.	Сюжетно-ролевая игра. ( В.Д.) Элементы трудовой деятельности. Элементы учебной деятельности.

6. Понятие о темпераменте. Вклад Павлова в разработку учения о темпераменте. Соотношение типов нервной системы и темперамента. Виды темпераментов: холерический, сангвинический, флегматический, меланхолический, их характеристика. Связь темперамента с характером.

Все люди отличаются особенностями своего поведения: одни подвижны, энергичны, эмоциональны, другие мед­лительны, спокойны, невозмутимы, кто-то замкнут, скры­тен, печален. В скорости возникновения, глубине и силе чувств, в быстроте движений, общей подвижности чело­века находит выражение его темперамент - свойство лич­ности, придающее своеобразную окраску всей деятельно­сти и поведению людей.

Темперамент - это индивидуальные особенности чело­века, которые определяют динамику его психической де­ятельности и поведения.

Психологи выделяют два основных показателя динами­ки психических процессов и поведения: активность и эмо­циональность. Активность - это особенности темпа, ритма деятельности, скорость и сила протекания психических процессов, степень подвижности, быстрота или замедлен­ность реакций. Эмоциональность выражается в различных переживаниях человека и характеризуется различной сте­пенью, быстротой возникновения и силой эмоций, эмоциональной впечатлительностью. С.Л. Рубинштейн подчер­кивал, что для темперамента особенно существенны впе­чатлительность человека и его импульсивность и что впе­чатлительность характеризуется силой и устойчивостью того воздействия, которое впечатление оказывает на человека, а импульсивность - силой побуждения и скоростью пере­хода от побуждения к действию.

Еще в Древней Греции врач Гиппократ предложил кон­цепцию темперамента. Он учил, что темперамент зависит от соотношения четырех жидкостей организма и того, ка­кая из них преобладает: кровь (по-латински «сангве»), слизь (по-гречески «флегма»), красно-желтая желчь (по-гречес­ки «холе»), черная желчь (по-гречески «мелайн холе»). Смесь этих жидкостей, утверждал Гиппократ, и лежит в основе основных типов темпераментов: сангвинического, холе­рического, меланхолического и флегматического. Сам тер­мин «темперамент» в переводе с латинского означает «над­лежащее соотношение частей».

Дав в общем правильное описание основных темпера­ментов, Гиппократ не мог дать научного их обоснования.

Физиологические основы темперамента

И.П. Павлов, изучая работу больших полушарий голов­ного мозга, установил, что все черты темперамента зави­сят от особенностей высшей нервной деятельности человека. Он доказал, что у представителей различных темперамен­тов изменяются типологические различия силы, уравно­вешенности и подвижности процессов возбуждения и тор­можения в коре головного мозга.

Сила нервных процессов - это способность нервных кле­ток переносить сильное возбуждение и длительное тормо­жение, т.е. выносливость и работоспособность нервных кле­ток. Сила нервного процесса выражается в соответствую­щей реакции на сильные раздражители: сильные раздра­жения вызывают у сильной нервной системы сильные процессы возбуждения, у слабой нервной системы - сла­бые процессы возбуждения и торможения.

Уравновешенность предполагает пропорциональное со­отношение данных нервных процессов. Преобладание про­цессов возбуждения над торможением выражается в быст­роте образования условных рефлексов и медленном их уга­сании. Преобладание процессов торможения над возбуждением определяется замедленным образованием услов­ных рефлексов и быстротой их угасания.

Подвижность нервных процессов - это способность нерв­ной системы быстро в ответ на требования условий внеш­ней среды сменять процесс возбуждения процессом тор­можения и наоборот.

Различные соотношения указанных свойств нервных процессов были положены в основу определения типа выс­шей нервной деятельности.

Соотношение этих процессов представлено на схеме:

Типы высшей нервной деятельности

сильный

слабый

неуравновешенный

уравновешенный

подвижный

инертный

В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможе­ния И.П. Павлов выделил четыре типа нервной систе­мы, которые соответствуют четырем темпераментам:

1. Сангвиник - сильный, уравновешенный, подвижный.

2. Флегматик - сильный, уравновешенный, малопод­вижный (инертный).

3. Холерик - сильный, но неуравновешенный, со слабы­ми по сравнению с возбуждением тормозными процессами.

4. Меланхолик - слабые процессы возбуждения и тор­можения.

Все мы знаем, что люди отличаются друг от друга по темпераменту. Легко можно определить темперамент своих друзей и знакомых, однако свой темперамент определить значительно труднее. И это не случайно.

Далеко не все люди являются «чистыми» представите­лями основных темпераментов. В жизни существует много смешанных и промежуточных типов высшей нервной дея­тельности, а следовательно, темпераментов. В большин­стве случаев встречается сочетание особенностей одного темперамента с чертами другого. Нередко темперамент не­сколько меняется с возрастом.

Психологические характеристики темпераментов

Сангвиник - человек быстрый, подвижный, отклика­ется эмоционально на все впечатления; однако его ра­дость, горе, симпатии и другие чувства ярки, но неус­тойчивы и легко сменяются противоположными чув­ствами. И.П. Павлов так характеризовал таких людей: «Сангвиник - горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него много интересного дела, т.е. есть постоянное возбуждение. Когда же такого дела нет, он становится скучливым, вялым».

Сангвиник быстро устанавливает социальный контакт. Он почти всегда - инициатор в общении, немедленно от­кликается на желание общаться со стороны другого чело­века, но его отношение к людям может быть изменчивым и непостоянным. Он как рыба в воде чувствует себя в боль­шой компании незнакомых людей, а новая, необычная обстановка его только возбуждает (например, Стива Об­лонский в романе Л.Н. Толстого «Анна Каренина»).

Флегматик - человек медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко эмоционально задеть и невозможно вывести из себя; чувства его почти никак не проявляются вовне. В отношениях с другими людьми они спокойны, устойчивы в своих эмоциях. И.П. Павлов заме­чал: «Флегматик - спокойный, всегда ровный, настойчи­вый и упорный труженик жизни». Вспомним Пьера Безухова из романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Но в опреде­ленных условиях может развиться безразличие к труду, к окружающей жизни, безволие (например, Обломов в од­ноименном романе И. Гончарова). Социальные контакты флегматик устанавливает медленно, свои чувства прояв­ляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повод всту­пить с ним в знакомство. Зато он устойчив и постоянен в своем отношении к человеку. Он любит находиться в уз­ком кругу старых знакомых, в привычной обстановке.

Холерик - человек быстрый, порывистый, с сильны­ми, загорающимися чувствами, которые ярко отражают­ся в выразительной мимике, жестах, речи. Он часто склонен к бурным эмоциональным вспышкам. У холериков наблюдаются быстрая смена настроений, неуравновешен­ность, что объясняется преобладанием в высшей нервной деятельности процессов возбуждения над торможением. И.П. Павлов так определял этот тип темперамента: «Бо­евой тип, задорный, легко и скоро раздражающийся» (яркий пример такого типа - старый князь Болконский в романе Л.Н. Толстого «Война и мир»).

С увлечением начиная дело, холерик быстро остывает, интерес к работе пропадает, и он без воодушевления про­должает, а иногда и бросает ее.

В общении люди холерического темперамента бывают трудны.

Меланхолик - эмоционально откликается далеко не на все. У него небольшое разнообразие эмоциональных пере­живаний, но эти переживания отличаются значительной глубиной, силой и длительностью. Он откликается не на все, но уж когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает вовне свои чувства (например, княжна Марья в романе Л.Н. Толстого «Война и мир»). И.П. Пав­лов отмечал, что меланхолик, «попадая в новые условия жизни, очень теряется». В привычной, спокойной обста­новке люди этого типа работают очень продуктивно, от­личаются глубиной, содержательностью своего эмоцио­нально-нравственного поведения и отношения к окружа­ющим людям. Меланхолики очень обидчивы, тяжело переносят неудачи, обиды. Они расположены к замкнуто­сти, одиночеству, чувствуют себя неловко в новой, не­привычной обстановке, часто смущаются.

Темперамент и общение

Темперамент тесно связан с особенностями общения человека с окружающими людьми, а следовательно, в зна­чительной степени определяет психологическую совмес­тимость или несовместимость людей.

B.C. Мерлин, крупный отечественный психолог, спе­циально изучающий динамические характеристики пси­хики человека, писал: «Представьте себе две реки: одну спокойную, равнинную, другую - стремительную, горную. Течение первой едва заметно, она плавно несет воды, у нее нет ярких всплесков, бурных водопадов, ослепитель­ных брызг. Течение второй - полная противоположность. Река быстро несется, вода в ней грохочет, бурлит, клокочет и, ударяясь о камни, превращается в клочья пены... Нечто подобное можно наблюдать в динамике (особенно­сти течения психической жизни разных людей)». Здесь пред­ставлено, что обе реки - бурная и спокойная - текут по­рознь, независимо друг от друга. Но в обычной, повсед­невной жизни - в семье, на работе, во время занятий в институте, в компании друзей и т.д. происходит слияние самых различных «потоков» психической жизни разных лю­дей, порождающее всплеск эмоций, водопады и водово­роты в человеческих отношениях, поскольку каждый из «потоков» в общем русле стремится сохранить свою само­ценность и самобытность. Отсюда ясно, насколько важно каждому из нас знать особенности своего темперамента и темпераментов других и учитывать слабые и сильные сто­роны друг друга в процессе общения, взаимодействия и взаимоотношений.

В межличностных отношениях конфликты нередко воз­никают вследствие того, что люди не учитывают особенно­сти темперамента как своего, так и другого человека, та­кие, например, как импульсивность, медлительность, вспыльчивость, большая впечатлительность, ранимость и др. Некоторые недостатки темперамента могут быть нейтра­лизованы человеком в процессе его повседневной работы над собой; используя особенности своего темперамента, можно добиваться значительных успехов в деятельности и в совершенствовании собственной личности.

Темперамент и характер

Тип темперамента не может быть «хорошим» и «плохим». Темперамент придает своеобразие поведению человека, но ни в коей мере не определяет ни мотивов, ни поступков, ни убеждений, ни моральных устоев личности. В одной из психологических книг описана очень выразительная жиз­ненная ситуация, раскрывающая специфические особен­ности поведения представителей разных темпераментов.

Четыре друга опоздали в театр.

Холерик вступил в спор с билетером, пытаясь проник­нуть в партер на свое место. Он уверяет, что часы в театре спешат, что он никому не помешает, пытается оттеснить билетера и проскочить на свое место.

Сангвиник сразу понял, что в партер не пустят, но на верхние ярусы пройти проще, и побежал вверх по лест­нице.

Флегматик, видя, что в зал не пускают, подумал: «Пер­вая картина спектакля всегда неинтересная. Схожу пока в буфет и подожду антракта».

Меланхолик: «Мне всегда не везет. В кои веки выбрался в театр, и то неудачно». И уехал домой.

Человек проявляет одни и те же динамические особен­ности в разных ситуациях, но темперамент влияет при этом лишь на форму проявления характера. Так, настойчивость у холерика выражается в кипучей деятельности, у флегма­тика - в глубокой сосредоточенности. Каждый темпера­мент имеет свои положительные и отрицательные сторо­ны. Примеры ценных свойств холерика: страстность, ак­тивность, энергия; сангвиника - подвижность, живость, отзывчивость; меланхолика - глубина и устойчивость чувств, высокая чувствительность; флегматика - спокой­ствие, отсутствие торопливости.

Но не всякий холерик энергичен и не всякий сангви­ник отзывчив. Эти свойства надо вырабатывать в себе, и темперамент лишь облегчает или затрудняет эту задачу.

Б.М. Теплов писал, что при любом темпераменте воз­никает опасность развития нежелательных черт личности. Холерический темперамент может провоцировать челове­ка к несдержанности, резкости, склонности к постоян­ным «взрывам». Сангвинический темперамент может при­вести человека к легкомыслию, склонности разбрасывать­ся, недостаточной глубине и устойчивости. При меланхо­лическом темпераменте у человека могут выработаться чрезмерная замкнутость, склонность целиком погружать­ся в собственные переживания, излишняя застенчивость. Флегматический темперамент может способствовать тому, что человек будет вялым, инертным, безразличным к про­исходящим вокруг него событиям.

Свойства темперамента формируются в деятельности человека и во многом определяются направленностью его личности. На основе каждого темперамента могут быть сформулированы ценные качества личности.

Темперамент и способности

Исследования психологов показали, что представители разных темпераментов могут добиваться одинаково высо­ких успехов в деятельности, но идут они к этим успехам разными путями. B.C. Мерлин и Е.А. Климов разработали понятие индивидуального стиля деятельности, суть которого состоит в понимании, учете и овладении человеком своими психодинамическими особенностями. Так, холерику легче, чем флегматику, выработать у себя быстроту и энергию действий, тогда как флегматику легче выработать выдержку и хладнокровие.

Темперамент не имеет отношения к таланту и одаренности людей.

7. Понятие личности. Взаимосвязь понятий «человек» с понятиями «индивид», «личность», «индивидуальность». Социальные факторы в развитии личности. Характеристики личности: устойчивость свойств личности, единство личности и активность личности. Структура личности (по В.А. Петровскому): интра-, интер-, метаиндивидная подструктуры личности, их характеристика.

Понятие «личность» соотносится с такими понятиями как «индивид», «индивидуальность». Из этих понятий «че­ловек» - самое широкое и общее, все остальные включа­ются в него.

Понятие «индивид» может относиться и к человеку, и к животному. Человек как индивид представляет свой био­логический род, род Homo sapiens, «человек разумный». Индивид является носителем врожденных свойств и тех, которые получены, приобретены в ходе развития. Основ­ные характеристики индивида - активность, целостность, устойчивость и специфичность взаимодействия с окружа­ющим миром.

Понятие «индивидуальность» подчеркивает неповтори­мое своеобразие человека, то, в чем он отличен от дру­гих, а также в определенной степени указывает на выра­женность этого отличия. Недаром мы говорим, «яркая ин­дивидуальность», «у него нет никакой индивидуальности».

Это же можно сказать и о понятии «личность». В повсе­дневной жизни мы часто говорим: «Это личность», «Она - сильная личность», «Он - не личность», оценивая таким образом своих близких, знакомых или героев книг, филь­мов. Говоря так, мы выделяем прежде всего цельность чело­века, его способность занять некое, только ему присущее место в обществе, в мире других людей, умение управлять собой, своим поведением и своим развитием, оказывать влияние на других людей.

Обратите внимание на то, что если понятие «индивид» не несет в себе никакой оценки, то понятия «индивиду­альность» и «личность»» подчеркивают, выделяют неко­торые особые присущие человеку качества, выражает вы­сокий уровень его развития.

Именно поэтому многие психологи подчеркивают, что «индивидами рождаются, а личностью становятся» (А.Н. Ле­онтьев, В.В.Давыдов). «Личность, - подчеркивал А.Н.Леонтьев, - есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека»¹.

Какого же человека можно назвать личностью? Л.И. Бо-жович отвечала на этот вопрос так: «Человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического разви­тия, который делает его способным управлять своим пове­дением и деятельностью... Личность, достигшая полного раз­вития, характеризуется наличием собственных взглядов и отношений. Собственных моральных требований и оценок, делающих человека относительно устойчивым и независи­мым от ситуативных воздействий среды. Необходимой ха­рактеристикой личности является особая форма ее актив­ности, связанная с наличием иерархического строения мотивационной сферы; человек, достигший такого уровня психического развития, способен действовать, не только следуя непосредственным побуждениям, но и в соответ­ствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями. Иными словами, для личности становится ха­рактерной активная, а не „реактивная" форма поведения».

Таким образом, человек, достигший уровня личности, обладает определенной иерархией мотивов, т.е. способен подчинять низшие мотивы высшим, преодолевать непос­редственные побуждения ради высших, т.е. действовать опосредованно. Он относительно независим от внешних воз­действий и ведет себя в соответствии с собственными, самостоятельно, сознательно выработанными целями и намерениями.

Отметим три важнейшие психологические характеристики лич­ности.

Во-первых, устойчивость свойств личности. При всей пластич­ности, изменчивости психических проявлений личности все-таки отчетливо выступает относительное постоянство ее психического склада, что, в частности, позволяет предвидеть поведение данной личности в той или иной ситуации.

Во-вторых, единство личности. Личность представляет собой единое целое, где каждая черта неразрывно связана с другими, и поэтому каждая черта личности приобретает свое значение, час­то совершенно различное, в зависимости от ее соотношения с другими чертами личности. Например, настойчивость как умение добиваться цели, преодолевая трудности и препятствия, имеет по­ложительное значение только в сочетании с высокими моральны­ми чувствами, развитым чувством коллективизма. Совсем иное содержание будет иметь эта черта, если она связана с сильно развитыми эгоистическими потребностями, со стремлением до­биться личного благополучия при пренебрежении интересами кол­лектива, других людей. Смелость приобретает совершенно различ­ное содержание в зависимости от того, сочетается ли она с вы­сокой идейностью или чувствами мелкого тщеславия и самомне­ния. Поэтому личность формируется, воспитывается не «по час­тям»; нельзя воспитывать отдельные ее черты, не обращая внима­ния, отвлекаясь от других черт личности. Формируется, воспиты­вается всегда личность в целом.

В-третьих, активность личности. Активность выражается в многообразной и многосторонней деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование окружающего мира, на из­менение собственной природы, своего психического склада (са­мовоспитание).

Итак, человек — социальное, общественное существо, в то же время и существо природное, биологическое. Поэтому личность, являясь социальной по своей природе, несет на себе известный отпечаток своей биологической организации.

Если понятие «индивид» соотносится с понятиями «дру­гие индивиды», понятие «индивидуальность» - «другие люди», то понятие «личность» - не только с понятиями «другие личности», но и «общество», «социум». В понятии «личность» подчеркивается социальный характер жизни че­ловека. Личность - «социальный человек», человек в мире других людей.

Черты человека как индивидуальности могут проявлять­ся в особенностях темперамента, характера, интересах, потребностях, способностях. Они могут быть социально значимы и социально нейтральны.В структуру личности входят три составляющие очередь входит системная организация ее инди-видуальности, представленная в строении темпе­рамента, характера, способностей человека, не­обходимая, но недостаточная для понимания психологии лич­ности. Таким образом, выделяется первая составляющая струк­туры личности — ее внутрииндивидная (интраиндивидная) под­система.

Личность, являясь субъектом системы действительных отношений с обществом, с группами, в которых она интегриро­вана, не может быть заключена лишь в некое замкнутое про­странство внутри органического тела индивида, а обнаружива­ет себя в пространстве межиндивидных отношений. Не сам по себе индивид, а процессы межличностного взаимодействия, в которые включены по меньшей мере два индивида (а фактиче­ски общность, группа, коллектив), могут рассматриваться как проявления личности каждого из участников этого взаимодей­ствия.

Из этого следует, что личность в системе своих «действи­тельных отношений» как бы обретает свое особое бытие, отличающееся от телесного бытия индивида, реальное существование лич­ности обнаруживается в совокупности предметных взаимоотношений индивидов, опосредствованных их деятельностью, и по этому одну из характеристик структуры личности следует ис­кать в «пространстве» вне органического тела индивида, ко­торое составляет интериндивидную подсистему личности.

Примечательно, что, переводя рассмотрение личности в межиндивидное «пространство», мы получаем возможность от­ветить на вопрос о том, что представляют собой описанные выше феномены коллектива: коллективистское самоопределе­ние, коллективистская идентификация и др. Что это: собствен­но групповые или личностные проявления? Когда характеристи­ки и само существование личности не замыкаются «под ко­жей» индивида, а выносятся в межиндивидное «пространство», ложная альтернатива, порождаемая отождествлением понятий «индивид» и «личность» (либо личностное, либо групповое), оказывается преодоленной. Личностное выступает как прояв­ление групповых взаимоотношений, групповое выступает в кон­кретной форме проявлений личности.

Интраиндивидная и интериндивидная подсистемы не покры­вают все проявления личности. Есть возможность выделить третью составляющую структуры личности — метаиндивидную (надиндивидную) подструктуру. Личность при этом не только выносится за рамки органического тела индивида, но и пере­мещается за пределы его наличных, существующих «здесь и те­перь» связей с другими индивидами. В этом случае в центре внимания психолога оказываются «вклады» в других людей, которые субъект вольно или невольно осуществляет посредст­вом своей деятельности. Индивид как личность тем самым вы­ступает в качестве субъекта этих активно производимых пре­образований интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы так или иначе связанных с ним людей. Речь идет об активном процессе своего рода продолжения себя в другом не только в момент воздействия субъекта на других индивидов, но и за пределами непосредственного сиюминутного актуального взаи­модействия. Этот процесс продолжения субъекта в другом ин­дивиде, обеспечения своей «идеальной» представленно как личности в других людях за счет произведенных в них «вкла­дов» получил название персонализации.

Явление персонализации открывает возможность пояснить всегда волновавшую человечество проблему личного бессмер­тия. Если личность человека не сводится к представленно ее в телесном субъекте, а продолжается в других людях, то со смертью индивида личность «полностью» не умирает. Вспом­ним слова А. С. Пушкина: «Нет, весь я не умру... доколь в под­лунном мире жив будет хоть один пиит». Индивид как носи­тель личности уходит из жизни, но, персонализированный в других людях, он продолжается, порождая у них тяжелые пе­реживания, объясняемые трагичностью разрыва между идеаль­ной представленностью индивида и его материальным исчез­новением. В словах «он живет в нас и после смерти» нет ни мистики, ни чистой метафоричности —это констатация факта разрушения целостной психологической структуры при сохранении одного из ее звеньев.

Можно предположить, что если бы мы сумели зафиксиро­вать существенные изменения, которые данный индивид про­извел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах, что формирует в других идеальную его представленность — его личностность, то мы получили бы наибо­лее полную его характеристику именно как личности. Индивид может достигнуть ранга исторической личности в определенной социально-исторической ситуации, охарактеризованной в марк­систской концепции роли личности в истории, только в том слу­чае, если эти изменения затрагивают достаточно широкий круг людей, получая оценку не только современников, но и истории, имеющей возможность достаточно точно взвесить эти личност­ные вклады, которые в конечном счете оказываются вкладами в общественную практику.

Если подлинную личность метафорически можно тракто­вать как источник некоей мощной радиации, преобразующей связанных с этой личностью в условиях деятельностного опо­средствования людей (радиация, как известно, может быть полезной и вредоносной, может лечить и калечить, ускорять и замедлять развитие, становиться причиной различных мутаций и т. д.), то индивида, с бедными личностными характеристика­ми, можно уподобить нейтрино — частице, которая пронизывает любую сколько угодно плотную среду, не производя в ней ни­каких— ни полезных, ни вредных—изменений. «Безлич­ность»— это характеристика индивида, безразличного для других людей, человека, от которого «не жарко и не холодно», чье присутствие или отсутствие ничего не меняет в их жизни, не преобразует их поведение, не обогащает и не обездоливает их и тем самым в значительной степени лишает его личности.

8. Определение общения. Развитие форм общения со взрослыми в дошкольном возрасте (ситуативно-практической, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной). Отличие общения детей со сверстниками. Развитие форм общения детей со сверстниками в дошкольном возрасте (ситуативно-эмоциональной, ситуативно-деловой, внеситуативно-деловой).

Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает обмен информацией, взаимодействие общающихся, восприятие общающимися друг друга.

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения с взрослыми: ситуативно-личностная; ситуативно-деловая; внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают:

время возникновения данной формы общения;

место, которое она занимает в жизни ребенка;

главное содержания потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;

ведущие мотивы, понуждающие малыша к общению с взрослым;

основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Период новорожденности – это подготовительный этап к общению с взрослым (ребенок учится выделять взрослого). Впервые две недели новорожденный не реагирует на взрослого. И только в положении «под грудью» появляется сосредоточение. Ребенок замирает и напрягается при ласковом длительном разговоре, при поглаживании. В 3 недели воздействие взрослого вызывает ориентировочно-исследовательскую активность младенца. Он пристально вглядывается во взрослого, позднее начинает следить за его передвижениями, рассматривать лицо. В начале 4 недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе.

На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого – комплекс оживления, который включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку. К двум месяцам у малыша завершается формирования потребности в общении с взрослым, о ее наличии говорят следующие критерии:

-внимание и интерес к взрослому (когда ребенок направлен на его познание);

-эмоциональное проявления адресованные взрослому свидетельствующие о том, что младенец его оценивает;

-инициативные действия малыша с целью привлечь внимание взрослого.

Потребность в общении возникает на основе трех требований:

-органические нужды ребенка (оповещает взрослого о своем дискомфорте; взрослый для малыша является источником своих потребностей);

-потребность в новых впечатлениях (взрослый самый богатый информационный объект);

-при выполнении бытовых процедур ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого он вызывает удовлетворения у младенца от ощущения своей важности значимости для других.

Формы общения со взрослыми. Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся если малыш смотрит в глаза взрослого отвечает улыбкой на его улыбку. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения – личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общения является ведущей деятельностью.

В шесть месяцев жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку необходимо чтобы взрослый имел отношения к тому чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт образец помощник участник и организатор совместных действий. Экспресивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремления к сотрудничеству позами жестами. Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия с взрослым, она включена в предметную деятельность. Им требуется соучастие в их действиях. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть, приурочены к данному месту и времени.

В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в совместную с взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развития любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве – как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос. Сотрудничество приобретает внеситуативный – теоретический характер. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения, и позволят передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым – внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей дарования жизненного опыта. В разговорах приобретают темы не о животных природе и предметах, а о жизни работе взрослых их взаимоотношениях. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Основным средством общения является речь.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи.

Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно - личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми.

1.Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождают резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом.

2. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым.

3. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения.

4.В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах преобладают инициативные высказывания над ответом.

5.Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям.

6. Действия ребенка направлены на сверстника боле разнообразны.

7.При общении со сверстником ребенок контролирует его делает замечания учит навязывает свое мнения демонстрирует свои способности и умения.

8. В общении со взрослым дошкольник внимательно выслушивает отвечает на вопросы выполняет задания.

9.От взрослого он ждет оценки своих действий.

10.Взрослый разрешает возникшие между детьми споры и конфликты.

К 12 месяцам впервые складывается деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстником. Формирование такой потребности начинается с 3 месяцев с появлениям ориентировочной активности на сверстника. В 5 месяцев у ребенка яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни ребенка складываются сложные формы поведения, выступая как последующее этапы развития потребности в общении со сверстником. В возрасте от 1 года до полутора содержание контактов со сверстником остается такое же, как и в младенчестве. В ровесники малыша привлекает, прежде всего, внешность поведения. Совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга. В полтора года происходит перелом в отношениях со сверстником. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

Формы общения со сверстниками. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая. Новая потребность в общении занимает четвертое место в сед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослым и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключается в сосредоточенности детей на самовыявлении.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодом. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесником. С 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно их первых мест. Это связано с тем, что бурно развивается сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержания потребности в общении. Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремлении к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольником четко намечается тенденция к ее развитию. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Главное средство общения – речь.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.

Ситуативно - деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества.

Внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

9. Понятие о способностях. Признаки и показатели. Классификация видов способностей: врожденные (биологические) и приобретенные (социальные): общие и специальные, учебные и творческие, теоретические и практические, предметные и межличностные. Понятие задатков, их роль в развитии способностей. Формы проявления способностей: одарённость, талант, гениальность. Взаимосвязь и компенсация разных способностей.

Понятие о способностях. Что дает основание говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности? Основани­ем служат два показателя:

- быстрота овладения деятельностью,

- качество достижений.

Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятель­ностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соот­ветствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается дости­жений, значительно превосходящих средний уровень.

От чего это зависит? Де­ло в том, что каждая деятельность (педагогическая, музыкальная, конструктивная, математическая, литературная и т. д.) предъяв­ляет человеку определенные требования к его психическим про­цессам, работе анализаторов, скорости реакций, к свойствам личности. Одни люди могут обладать соответствующими качест­вами, у других они могут быть слабо развиты. Если люди обла­дают такими индивидуально-психологическими особенностями, которые в наибольшей степени отвечают требованиям соответст­вующей деятельности, то это и значит, что они способны к этой деятельности.

Способности - это индивидуально-психологические особен­ности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Во-первых, способности - это индивидуальные особенности, т. е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенности пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются способностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельно­сти.

Способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности.

К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения дея­тельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; тонкость цветоразличения для художника-живописца.

Наряду с индивидуальными особенностями психических про­цессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображе­ния) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким-либо частным психическим проявлениям (таковы, например, педаго­гический такт, математическая направленность ума или эстети­ческая позиция в области литературного творчества). Любая деятельность требует от человека не одной способ­ности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Способности и деятельность. Способности формируются, а, сле­довательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя су­дить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя го­ворить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обуче­ния (причем правильного обучения) выяснится, каковы его спо­собности, быстро и легко или медленно и с трудом будут форми­роваться у него чувство ритма, музыкальная память.

Человек не рождается способным к той или иной деятельно­сти, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образо­вание.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способнос­тей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способ­ности зависят от знаний, умений, навыков — в процессе приобре­тения знаний, умений и навыков развиваются способности. С дру­гой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей — способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овла­деть соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Но отождествление способностей и знаний, умений, навыков было бы грубой ошибкой. Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Серьезную ошибку допустит тот учитель, который поспешно и поверхностно сделает вывод об отсутствии способностей у ученика на основании того, что ребенок мало знает, имеет пробелы в знаниях, не обладает необходимыми знаниями и умениями.

Принимать во внимание способности ученика, его возмож­ности при оценке знаний, умений и навыков вполне допустимо. Одинаковые результаты учебной деятельности могут вызвать неудовлетворение опытного учителя в одном случае («Ты зани­маешься недостаточно, от тебя можно ожидать большего») и похвалу в другом случае («Результаты твои значительно лучше, чем раньше. Известных достижений ты уже добился, продолжай работать»).

Природные предпосылки развития способностей. Играют ли какую-нибудь роль в развитии способностей природные, врожденные факторы? Признают роль природных, биологических факторов как природных предпосылок, развития способностей. Такие природные пред посылки развития способностей называют задатками.

Задатки — некоторые врожденные анатомо-физиологическнг особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми

Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие. Разумеется, только наличием особо благоприятных задатков и особо благо­приятных условий жизни и деятельности объясняются чрезвы­чайно высокие уровни достижений

Задатки — это только одно условий формирования способностей. Задатки многозначны на основе одних и тех же могут формироваться разные способности

Показателями способностей в процессе их развития могут служить темп, легкость усвоения и быстрота про­движения в той или иной области человеческой деятель­ности.

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

К задаткам относятся некоторые врожденные особен­ности зрительного и слухового анализаторов, типологи­ческие свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их проч­ность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В каче­стве задатков следует рассматривать также уровень разви­тия и соотношения первой и второй сигнальных систем. И.П. Павлов различал три специально человеческих типа высшей нервной деятельности: художественный тип с от­носительным преобладанием первой сигнальной системы, мыслительный тип с относительным преобладанием вто­рой сигнальной системы, третий тип - с относительной уравновешенностью сигнальных систем. Для людей худо­жественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения, эмоциональность. Люди мысли­тельного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному, абстрактному мышлению.

Задатками могут являться и индивидуальные особен­ности строения отдельных участков коры головного мозга. Но задатки - лишь предпосылки развития способностей, они являются одним, хоть и очень важным, из условий развития и формирования способностей. Если человек даже с самыми хорошими задатками не будет заниматься соот­ветствующей деятельностью, способности у него не разо­вьются. Благоприятная среда, воспитание и обучение спо­собствуют раннему пробуждению задатков. Например, Римский-Корсаков уже с двухлетнего возраста хорошо различал все мелодии, которые пела его мать, в четыре года он уже напевал все, что играл отец, вскоре сам на­чал подбирать на фортепьяно слышанные от отца пьесы.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответству­ющая деятельность, и только используется в последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребен­ка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. И тонкий музыкальный слух может быть нереализованным, если человек не будет специально заниматься музыкой. Поэтому музыкальные за­нятия с маленькими детьми, даже если малыши не обна­руживают ярких музыкальных талантов, имеют большое значение для развития их музыкальных способностей.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способ­ность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

Развитие способностей совершается по спирали: реа­лизация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для даль­нейшего развития, для развития способностей более вы­сокого уровня (С.Л. Рубинштейн).

Так, способности ребенка формируются постепенно посредством овладения им в процессе обучения содержа­нием материальной и духовной культуры, техники, на­уки, искусства. Исходной предпосылкой для этого разви­тия способностей служат врожденные задатки (отметим, что понятия «врожденный» и «наследственный» не явля­ются тождественными).

Не следует думать, что каждой способности соответ­ствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их ос­нове могут выработаться разные способности в зависимо­сти от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие раз­вития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Выделяют два уровня развития способностей: репродук­тивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овла­девать деятельностью и осуществлять ее по предложенно­му образцу, в соответствии с предложенной идеей. На вто­ром уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

В процессе овладения знаниями и умениями, в процес­се деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его спо­собностей. Как известно, даже очень одаренные люди на­чинали с подражания, а затем, только по мере приобре­тения опыта, проявляли творчество.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исклю­чает возможности успешного выполнения даже такой дея­тельности, которая наиболее тесно связана с этой способ­ностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокораз­витыми у данного человека. Б.М. Теплов подчеркивал важ­ность выдвижения и разработки рядом зарубежных психо­логов, и в первую очередь В. Штерном, понятия компен­сации способностей и свойств.

Отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая способность изменяется, приобретает ка­чественно иной характер в зависимости от наличия и сте­пени развития других способностей. Л.С. Выготский пи­сал: «Каждая наша „способность" работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих воз­можностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может ока­заться запоминающим лучше, чем человек с хорошей па­мятью, просто в силу того, что память никогда не высту­пает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением - и совокуп­ное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каж­дого из слагаемых».

Своеобразное сочетание способностей, которое обес­печивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Проблема одаренности - это прежде всего качествен­ная проблема (С.Л. Рубинштейн). Первый, основной воп­рос - каковы способности человека, к чему у него способ­ности и в чем их качественное своеобразие. Но эта каче­ственная проблема имеет и свой количественный аспект.

Высокая ступень развития способностей называется талантом.

Талантливые люди способны решать в какой-то облас­ти знаний или практики сложные теоретические и прак­тические задачи, способны создавать материальные или духовные ценности, отличающиеся новизной и имеющие прогрессивное значение. В этом смысле мы говорим о та­лантливых ученых, писателях, учителях, художниках, кон­структорах, руководителях и пр.

Талант может проявляться в любой человеческой дея­тельности, а не только в области науки или искусства. Та­лантливым может быть и лечащий врач, и учитель, и ква­лифицированный рабочий, и руководитель, и аграрий, и летчик, и др.

Талантливыми также называют людей, способных быс­тро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талант­ливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, та­лантливые инженеры и строители.

Гениальность - это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно но­вых творений, открывающих новую эру в развитии куль­туры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произ­ведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка.

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной об­ласти.

Достаточно высокий уровень развития общих способ­ностей - особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознатель­ности, творческого воображения и пр. - позволяет дости­гать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтере­сованной работе. Почти не бывает людей, у которых рав­номерно выражены все перечисленные выше способнос­ти. Например, Ч. Дарвин отмечал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ус­кользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению».

Специальные способности - это способности к опреде­ленной деятельности, которые помогают человеку дости­гать в ней высоких результатов. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности и ко­личественной характеристике способностей, сколько в их качестве - к чему именно он способен, какие это способ­ности. Качество способностей и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека.

И общие, и специальные способности неразрывно свя­заны друг с другом. Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества и человеческой культуры. «Все специальные способности человека - это, в конце кон­цов, различные проявления, стороны общей его способ­ности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению, - отмечал С.Л. Рубин­штейн. - Способности человека - это проявления, сторо­ны его способности к обучению и труду».

Развитие специальных способностей каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития.

Специальные способности классифицируются в соот­ветствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктив­но-технические, музыкальные, художественные, лингви­стические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельнос­ти, духовные способности и др. Все они являются порож­дением сложившегося в истории человечества разделения труда, возникновения новых областей культуры и выделе­ния новых видов деятельности как самостоятельных заня­тий. Все виды специальных способностей являются резуль­татом развития материальной и духовной культуры чело­вечества и развития самого человека как существа мыслящего и деятельного.

Способности каждого человека достаточно широки и разнообразны. Как уже отмечалось, они и проявляются, и развиваются в деятельности. Любая деятельность чело­века - сложное явление. Ее успешность не может быть обеспечена только одной способностью, каждая специ­альная способность включает в себя ряд компонентов, которые в своем сочетании, единстве образуют структуру этой способности. Успешность в занятиях какой-либо де­ятельностью обеспечивается особым сочетанием различ­ных компонентов, входящих в структуру способностей. Влияя друг на друга, эти компоненты придают способ­ности индивидуальность, неповторимость. Именно поэто­му каждый человек способен, талантлив по-своему в той деятельности, в которой трудятся и другие люди. Напри­мер, один музыкант может быть талантлив в игре на скрипке, другой - на рояле, третий - в дирижировании, проявляя и в этих специальных областях музыки свой индивидуальный творческий почерк.

Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных спо­собностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наи­более благоприятно, так как именно в это время форми­руются музыкальный слух и музыкальная память ребенка.

Технические способности выявляются, как правило, позднее, чем способности в области искусств. Это объяс­няется тем, что техническая деятельность, техническое изобретательство требуют весьма высокого развития выс­ших психических функций, прежде всего мышления, ко­торое формируется в более позднем возрасте - подростко­вом. Однако знаменитый Паскаль осуществил техническое изобретение уже в 9 лет, но это одно из редких исключе­ний. Вместе с тем элементарные технические способности могут проявляться у детей уже и в 9-11 лет.

В области научного творчества способности выявляют­ся существенно позднее, чем в других сферах деятельнос­ти, как правило после 20 лет. При этом раньше других обнаруживаются математические способности.

Необходимо помнить, что любые творческие способ­ности сами по себе не превращаются в творческие свер­шения. Для того чтобы получить результат, необходимы знания и опыт, труд и терпение, воля и желание, нужна мощная мотивационная основа творчества.

10. Предметная деятельность детей раннего возраста. Развитие действий в младенческом возрасте как подготовка к овладению действий с предметами. Этапы овладения предметной деятельностью. Виды предметов, виды предметных действий: соотносящие и орудийные. Их характеристика.

К числу важных новообразований раннего возраста относят овладение ребёнком предметной деятельностью. Предпосылки её формировались в младенческом возрасте. Уже в период младенчества ребёнок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, он может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослыми, перенести усвоенное действие на новый предмет. Но манипуляции направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов – ложкой он действует также, как и палочкой, карандашом, совочком.

Переход от младенчества к раннему возрасту связан с развитием нового отношения к миру предметов. Они начинают выступать для ребёнка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определённый способ употребления, то есть в той функции, которая закреплена за ним в общественном опыте. Следовательно,

Предметная деятельность – это деятельность ребёнка, связанная с развитием нового отношения к миру предметов, то есть вещи начинают выступать как объекты, имеющие определённое назначение и определённый способ употребления – в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте.

Открытие назначение предметов и отличает предметную деятельность ребёнка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца.

Функцию вещей и предметов открывает ребёнку взрослый. Он может дать знания о назначении предметов, показать приёмы их использования, участвуя в деятельности ребёнка на правах организатора, партнёра (старшего).

Без помощи взрослого ребёнок много раз может стучать ложкой об стол.

Основные интересы ребёнка переносятся в область овладения всё новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый вступает в роли помощника.

Усвоение назначения предметов ребёнком является специфически человеческими, оно очень сильно отличается от тех форм подражания, которые наблюдаются.

Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобретает для неё постоянного значения предметов, из которого пьют. Если животному хочется пить, и оно видит воду в кружке, то пьёт из неё. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола.

Ребёнок с помощью взрослого усваивает постоянное назначение предметов, закреплённое за ними обществом. Это конечно не означает, что усвоив то или иное предметное действие, ребёнок употребляет только по назначению.

Научившись черкать карандашом по бумаге, он сможет строить из них колодец и т.д.

Но важно то, что ребёнок знает истинное назначение предмета. Когда ребёнку 2 годика, и он надевает на голову свой ботинок, он смеётся, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначению ботинка.

Связь действия с предметом. Предметы, которые окружают ребёнка и с которыми он учится действовать, различаются между собой по внешнему виду, по употреблению и, что очень важно, - по тому, каким образом и насколько твёрдо закреплено за ними определённое назначение.

Значительная часть предметов в самом своём устройстве как бы несёт своё назначение. Это, прежде всего, предметы-орудия, которые служат для воздействия на др.предметы и материалы: ложка, вилка, расческа и др. другие предметы, точнее их употребление определено правилами, нарушать, которые не разрешается

Полотенце, носовой платок, салфетка и тряпка для пыли может быть очень похожи друг на друга, но нельзя вытирать полотенцем нос.

К предметным действиям ребёнок переходит от манипуляций с предметами. теперь ребёнку нужно научиться употреблять каждый предмет так, как этого требуют взрослые. Отличие состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Предметы, с которыми действует ребёнок, созданы людьми и для определённой цели: ложкой едят, из чашки пьют, шапочку надевают на голову. Это общепринятые способы его употребления.

Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначения. Такая связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослого.

Дети сначала начинают понимать для чего нужен предмет, а потом овладевают самой техникой его употребления.

Мама причёсывает мальчика чёткой для волос. Затем даёт щетку ему в руки, и они вместе причёсывают мальчика. Затем мальчик, подходя к зеркалу, и увидев щетку для волос, начинает себя расчёсывать (конечно, с ошибками).

На 2-м году жизни дети усваивают представления об употреблении большинства окружающих простых предметов, что ведёт к возникновению тесной связи действия с предметом: каждый предмет стремится использовать по назначению.

К концу раннего возраста – 3 года – связь действия с предметом становится более свободной: ребёнок знает, для чего служит предмет, но может использовать его не по назначению.

Палочкой может причёсываться или рукой.

В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослого. В условиях совместного общения взрослый обращается к ребёнку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий протекает успешнее. Поэтому удовлетворение потребности в общении со взрослыми является важным условием совершенствования предметных действий.

В формировании предметной деятельности ребёнка можно выделить 3 этапа

Этапы развития предметной деятельности.

Название.	Характеристика.
Предметные манипуляции.	С предметом могут выполняться любые известные ребёнку действия.
Предмет и действие тесно связаны.	Ребёнок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен.
Постепенно происходит отделение действия от предмета.	Дети приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению, ребенок знает основную функцию предмета.

Важно, что, усваивая действие по употреблению предметов обихода, ребёнок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами.

Рассердившись на взрослого, ребёнок кидает чашку на пол, но тут же на его лице появляется испуг: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех.

Не все действия, усваиваемые ребёнком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для псих.развития.

Особенности действий зависят прежде всего от особенностей самих предметов.

Одни предметы имеют совершенно определённый, однозначный способ употребления: одежда, посуда, мебель. Нарушение способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения.

С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее: игрушки. Но между ними есть очень большая разница. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определённых действий, в самом строении несут способ употребления (пирамидки, матрёшки), а есть и такие, которые можно употреблять по-разному: кубики, мячи. Наиболее важно для псих.развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен.

Помимо предметов с одним функциональным назначением и способами действия, закреплёнными исторически в культуре, существуют и полифункциональные предметы. В игре ребёнка и практической жизни взрослых эти предметы могут замещать др.предметы. ребёнок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.

Способ употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выполнить элементарное действие

Потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа, в других – сложное, требующее учёта свойств предмета и его связи с др.предметами. Выкопать ямку в песке совочком.

Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют псих.развитию.

Виды предметных действий.

Из числа действий, которыми овладевает ребёнок в раннем возрасте, особенно значимыми для его псих.развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Название.	Характеристика.	Пример.
Соотносящие	Действия, цель которых состоит в приведении 2-х или нескольких предметов в определённые пространственные отношения.	Составление пирамидок из колец (соотношение колец по величине).От большого к маленькому.
Орудийные ступени: 1. 2. 3.	1 предмет используется как орудие – употребляется при воздействии на др. предметы.	Ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несёт её ко рту.
	Орудие служит для ребёнка продолжением его руки, и он пытается действовать им, как самой рукой.
	Ребёнок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие. Выполняет его успешно только от случая к случаю, повторяет движения, приводящие к успеху.	Ложка с пищей. Неся ложку с пищей ко рту – пища иногда проливается.
	Происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия – возникает орудийное действие.	Ребёнок старается брать ложку правильно и прямо нести её ко рту, но привычка брать ложку кулачком ещё долго остаётся.

Предметные действия способствуют развитию:

- познав.процессов ребёнка

- в действиях с предметами формируются способы восприятия

- при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллект.деятельности

- наглядно-действенное мышление в простейших формах

- мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение

- речь. Опыт использования речи как средства деловых контактов ребёнка со взрослыми оказывает существенное положительное влияние на адаптацию ребёнка к новым условиям на развитие интеллектуальных и личностных качеств преддошкольника.

- активно формируются предпосылки ведущей в дошкольном возрасте игровой, изобразительной деятельности.

Теперь мы можем сказать, что овладевая предметными действиями, ребёнок усваивает, что делают с тем или иным предметом и как это делают. Вместе с тем, он учится сам выполнять соответствующие действия, т.е. ребёнок усваивает назначение предметов, способы действия с ними и технику выполнения этих действий.

Также овладение предметными действиями способствует зарождению ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельности, поскольку предпосылки ролевой игры возникают на протяжении раннего детства внутри предметной деятельности. Они состоят в овладении действиями с предметами особого рода – игрушками.

11. Понятие о внимании. Физиологические основы. Внешнее выражение внимания. Развитие основных свойств (сосредоточенности, устойчивости, объёма, распределения, переключения) и видов (непроизвольного, произвольного, послепроизвольного) внимания у детей дошкольного возраста.

Вниманием называют направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении от всего остального.

Внимание выполняет в жизни человека много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствуют организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает актуальную и длительную сосредоточенность на объекте или виде деятельности.

Внимание бывает: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Так же рассматривают непосредственное и опосредованное внимание, природное и социально обусловленное, чувственное и интеллектуальное.

Произвольное внимание – это внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной цели и требующее определенных волевых усилий.

Непроизвольное внимание возникает без всякого намерения человека, без заранее поставленной цели, и не требующее волевых усилий.

Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного внимания и связано с возникновением интереса.

Различают внешнее и внутреннее внимание. Внешнее направлено на окружающие предметы и явления, внутреннее на собственные мысли, чувства и переживания.

С физиологической точки зрения внимание заключается в возбуждении в центральной нервной системе одних зон и торможении других. Это взаимодействие происходит на основе установленным И.П.Павловым закона индукции нервных процессов, согласно которому возбуждение, возникающее в одних участках коры головного мозга, вызывают тормозные процессы в других участках мозга.

Основными свойствами внимания являются:

Устойчивость - длительное удержание внимания на предмете или какой-либо деятельности. Противоположностью устойчивого внимания является неустойчивое, колеблющееся. Устойчивость внимания у разных людей различна.

Переключение – это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другое. Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств человека. Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Внимание легко переключается от менее значимого к более значимому объекту.

Распределение – умение выполнять две и более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Умение распределять внимание развивается постепенно.

Объем – количество объектов, которое охватывается вниманием одновременно. Объем внимания у взрослого человека обычно колеблется в пределах от 4 до 6 объектов. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и их связи друг с другом.

Сосредоточенность – удержание внимания на одном объекте или предмете при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, к какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности – это концентрация или интенсивность внимания. Концентрация – это поглощение внимания одним объектом или деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями.

Элементарным проявлением внимания в младенчестве является реакция сосредоточения. На 2-3 неделе жизни у младенца можно заметить слуховое сосредоточение, на 3-4 неделе жизни наблюдается зрительное сосредоточение. В конце первого месяца жизни ребенок ориентируется на новые достаточно сильные раздражители. Развитие внимания связано с развитием хватания, которое дает возможность удерживать предметы в руках и манипулировать с ними. В конце года на основе манипулирования с предметами возникает распределение внимания, совершенствуется переключение.

Наиболее значимым раздражителем для ребенка становится взрослый.

В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Перемещение в пространстве открывает для малыша новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который направляет внимание. Совершенствуется распределение, переключение внимания, ребенок направляет внимание на разные объекты.

В связи с овладение речью малыш учится фиксировать внимание не только на предметах, но и на словах, фразах. Начинает реагировать на инструкцию взрослого, если она сформулирована и кратко и четко. Развитие речи ведет за собой проявление элементов произвольного внимания. Слово выступает как средство организации внимания. Внимание ребенка в раннем возрасте слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик объем.

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания.

Основное изменение внимания состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления. Произвольное внимание формируется под воздействием взрослого. Он включает ребенка в разнообразные виды деятельности и при помощи определенных средств направляет и организует внимание ребенка.

По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания возрастает. Развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия.

Развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Хотя дети дошкольного возраста начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства.

В дошкольном возрасте увеличивается объем внимания, дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами одновременно. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством взрослого определенную работу, пусть даже не интересную. Ребенок не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процес­сов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, что­бы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от ха­рактера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длитель­ные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжитель­ные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое сниже­ние продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие внимания дошкольника связано с изменением организации его жизни. Выполняя требования взрослого ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимание связано с развитием средств управления им. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь, кроме того влияет понимание ребенком значения предстоящей деятельности.

Развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного внимания, т.к. оно связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Итак, основные особенности развития внимания в дошкольном возрасте:

- значительно возрастает его концентрация, объем и устой­чивость;

- складываются элементы произвольности в управлении вни­манием на основе развития речи, познавательных интересов;

- внимание становится опосредованным;

- появляются элементы послепроизвольного внимания.

12. Общая характеристика чувственного познания. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте: овладение сенсорными эталонами, развитие перцептивных действий, овладение обследованием предметов. Особенности ориентировки в пространстве и времени.

Ощущение и восприятие составляют процессы чувственного познания. Восприятие - это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предме­тов и явлений на соответствующие органы чувств. В отличие от восприятия ощущение отражает лишь отдельные свойства предметов и явлений.

В зависимости от того, какой анализатор является ведущим в акте вос­приятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятель­ное восприятие. Важнейшими видами восприятия выступают восприятие про­странства и времени. Во всех видах восприятия важную роль играют двига­тельные ощущения.

Основными свойствами восприятия яъпяютсяпредметность, целостность, константность и категориалыюсть. Под предметностью понимается отнесен­ность всех сведений о внешнем мире, полученных с помощью органов чувств, к самим предметам, а не к рецепторам или участкам мозга, осуществляющим обработку сенсорной информации. Целостность состоит в том, что всякий объект воспринимается как устойчивое, системное целое, категориальность, что он относится к определенной категории, группе объектов на основе каких-либо существенных признаков. Константность - это относительное постоян­ство некоторых воспринимаемых свойств предметов при изменении условий восприятия, например константность цвета, формы, величины. Процессы вос­приятия опосредует речь, создавая возможность обобщения и абстрагирова­ния свойств предмета путем их словесного обозначения. Восприятие зависит от прошлого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, от инди­видуальных особенностей личности.

Органы чувств новорожденного начинают функциониро­вать с момента рождения. Но развитие сенсорной и моторной активности младенца происходит не одновременно. Важнейшая особенность развития в этом возрасте состоит в том, что выс­шие анализаторы - зрение, слух - опережают развитие руки как органа осязания и органа движения, что обеспечивает форми­рование всех основных форм поведения ребенка, а значит, оп­ределяет ведущее значение условий жизни и воспитания в этом процессе. Особое зна­чение для сенсорного и в целом психического развития имеет формирование зрительного и слухового анализаторов. Новорожденный по-разному реа­гирует на зрительные раздражители, которые ему неприятны или приятны. В 10 дней малыш удержива­ет в поле зрения движущийся предмет (ступенчатое слежение). В 2-3 недели возникает конвергенция глаз. Но младенец с тру­дом останавливает взор на предмете. Очень незначительная за­держка взора наблюдается в 3-5 недель. В 4-5 недель ребенок научается следить за предметом, находящимся на расстоянии 2-4 м, а в 3 мес. - на расстоянии 4-7 м. Одновременно с 6-10 недель развивается умение следить за предметом, который дви­жется по кругу. К концу первого месяца малыш во время спо­койного бодрствования прислушивается к звукам, даже тихим, и по-разному на них реагирует. Стремление увидеть источник звука сначала проявляется в том, что младенец в 2 мес. переводит глаза и по­ворачивает голову из стороны в сторону. А в возрасте 4 мес. быстро и безошибочно поворачивает голову и находит взгля­дом лицо говорящего взрослого, звучащую игрушку. Установ­ление связей между слухом и зрением значительно расширяет контакты младенца с окружающим миром. Теперь он не просто воспринимает то, что находится в поле его зрения, но и сам отыс­кивает взором говорящих людей и издающие звук предметы.

К 3 мес. движения рук малыша становятся плавными, сво­бодными. В 3-4 мес. ребенок долго и сосредоточенно занимается игрушками, висящими око­ло него: наталкивается на них руками и следит, как они раска­чиваются, пытается их захватить и удержать. С 4,5-5 мес. дви­жения захватывания становятся более точными. Таким образом, с освоением хватания в 4 мес. начинается развитие руки младенца как анализатора. Но в этом возрасте рука не всегда движется точно к предмету, она часто отклоня­ется в сторону. Все предметы младенец схватывает одинаково, прижимая пальцами к ладони. В 4-5 мес. у малыша возникает новая потребность достать и взять игрушку, привлекшую его внимание. Он уже проявляет известную настойчивость, исполь­зует знакомые движения, а иногда совершает новые. С 4 до 6 мес. малыш учится точно направлять руку к игрушке, доста­вать или брать предметы, лежа на боку или животе. В 5-6 мес. он демонстрирует недовольство, если не может достать игруш­ку, и успокаивается, когда ее достает.

Хватание совершенствуется на протяжении первого года жизни. Более точное движение руки к предмету складывается к 8 мес, но точным без отклонений оно становится лишь к 12 мес. Схватывание и удержание предмета пальцами формируется на 7-8-м месяце жизни младенца и также совершенствуется до конца года. К 10-11 мес. ребенок, прежде чем взять какой-либо предмет, заранее складывает пальцы в соответствии с его формой и величиной. Значит, зрительное восприятие ребенком этих признаков в объ­ектах теперь направляет его практические действия.

Во втором полугодии первого года жизни возникает актив­ное рассматривание, обследование предметов, которое связано с манипулированием ими (малыш стучит, размахивает, перекла­дывает, бросает и пр.). В процессе рассматривания и манипули­рования с предметами складываются зрительно-двигательные координации. Напомним, что уже к концу первого месяца ребенок прислу­шивается к речи взрослого. В первые 3 мес. у него появляются ответные голосовые реакции -гукание и гуление, свидетельствую­щие о начале развития голосового аппарата, звуковой речи. На Ф-5-м месяце младенец различает интонации обращенной к нему речи. К 6 мес. узнает (по звучанию) свое имя. В период от 6-7 до 9—10 мес. ребенок впервые начинает понимать речь взрослого. В конце первого года жизни по­являются первые слова ребенка, которые относятся к предмету.

Особенности сенсорного развития в младенческом возрасте:

- складывается акт рассматривания предметов;

- формируется хватание, приводя к развитию руки как орга­на осязания и органа движения;

- устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зре­ние управляет движением руки;

- устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его на­зыванием взрослым.