7. Понятие содержания педагогического процесса, характеристика уровня содержания педагогического процесса.

Содержание педагогического процесса — это объем и характер знаний, умений, навыков, привычек, качеств и свойств личности, которые необходимы индивиду для выполнения общих (универсальных) для всех граждан социальных функций, детерминированных определенной системой ценностей общества.

Содержание педагогического процесса рассматривается нами на разных уровнях: ориентировочном, концептуально моделирующем, конкретно нацеливающем, предметном.

1. Ориентировочный уровень содержания педагогическо­го процесса непосредственно связан с целью, понимаемой как иде­альное, мысленное предвосхищение результатов деятельности. В более общем виде выделяют материально-практическую или тру­довую, познавательную, коммуникативную, художественную, цен­ностно-ориентировочную (обследование окружающего), спортивную деятельность. Через зти виды деятельности человек связан с раз­личными сферами окружающей жизни: с природой, обществом, культурой, бытом, техникой и др.

Ясно, что ко всем этим видам деятельности, к связи с различны­ми сферами окружающей жизни необходимо готовить школьников. Однако это идеал, педагогическая значимость которого огромна: это и цель процесса, это и средство воспитания и обучения, это и крите­рий педагогического процесса, и основной мотив самовоспитания и самообразования. Таким идеалом для людей многих поколений яв­ляется всестороннее и гармоническое развитие личности.

Всестороннее и гармоничное развитие личности. Древ­негреческий философ Аристотель обозначил всесторонность как физическое, нравственное, умственное развитие. Гуманисты эпо­хи Возрождения (В. да Фельтре, Ф. Рабле, М. Монтень, Э. Роттердамский), развивая идею всесторонности, отмечают необходимость наряду с умственным, физическим, нравственным) эстетического развития. Ранние социалисты утописты Т. Мор, Т. Кампанелла добавляют трудовое воспитание. К. Маркс и Ф. Энгельс, отмечая значимость вышеуказанных задач воспитания (умственное, физическое, нравственное, эстетическое, трудовое), выдвигают необходи­мость и политехнической подготовки для всестороннего развития личности. В. И. Ленин убеждал в значимости политического воспитания, не отрицая все вышеуказанные его направления. Как видим, всестороннее развитие личности — это философская цель, иол ее обобщенный ориентир.

Немецкий философ XVIII в. И. Кант писал по этому поводу: План теории воспитания — прекрасный идеал, и не беда, если мы не и состоянии тотчас же осуществить его. Только не следует сейчас же считать идею несбыточной и называть ее лишь прекрасным сном, хотя бы и были препятствия для ее осуществления. Идея есть не что иное, как понятие о совершенстве, еще не осуществленном на опыте... Прежде всего наша идея должна быть только правильна, и тогда она при всех препятствиях, которые стоят еще на пути к ее осуществлению, все-таки не невозможна... И идея воспитания, ко­торая развивает все природные данные в человеке, во всяком слу­чае истинна.

Итак, цель — ведущий компонент педагогического процесса. Она может быть далекой, средней, близкой. На уровне далекой она выступает как идеал, педагогическая значимость которого неоспорима. Таким идеалом, философским ориентиром являет­ся всесторонне и гармонически развитая личность.

2. Концептуально-моделирующий уровень содержания педагогичес­кого процесса. Если ориентиром, далекой целью является ВГРЛ, то для определения стандарта в педагогическом процессе необходимо уточ­нить, конкретизировать эту цель, т. е. сделать модель более реальной, практически достижимой. Объективность явствует, что базис­ной, средней целью педагогического процесса (его стандартом) является разностороннее развитие личности (РРЛ).

Подходы к проблеме. Эта цель в разных педагогических те­ориях, системах рассматривается по-разному. Так, в американской педагогике она формулируется так: сформировать личность "ком­петентного гражданина", отвечающего запросам современного об­щества, что значит формирование гражданина демократического общества, хорошего семьянина, эффективного работника и потре­бителя досуга.

Датский школьный закон исходит из необходимости подготов­ки молодежи к четырем жизненным сферам: профессиональной, семейной, культурно-досуговой и социальной.

Немецкий профессор В. Брецинка считает, что целью воспи­тания должно быть формирование у подрастающего поколения "жизнедеятельности", под которой он понимает доверие к миру, поиск смысла жизни, воспитание воли, жизнерадостности, готов­ности к самосохранению.

Французский педагог С. Френе рассматривает цель воспита­ния как "максимальное развитие личности ребенка в разумно орга­низованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить".

Что касается отечественной педагогики, то в разные периоды эта цель уточнялась и конкретизировалась.

Так, классик русской педагогики К. Д. Ушинский (XIX в.) пи­сал: "...цель для того, чтобы постоянно наполнять разрывающуюся пустоту человеческой души (ее стремление к деятельности), долж­на быть такова, чтобы достигаемая постоянно, она никогда не мог­ла быть достигнута...". Раскрывая содержание педагогического процесса, он указывал на развитие умственное, трудовое, нравственное.

В начале XX в. А. П. Пинкевич писал: "Теперь можно форму­лировать ту цель воспитания, которую наше поколение, с моей точ­ки зрения, могло бы поставить: создание сильной, активной, спо­собной к творческому преображению личности, живо откликающей­ся на все явления человеческой жизни, способной к упорному труду if борьбе за лучшую жизнь человека и человечества".

На протяжении более 70 лет содержание педагогического про­цесса конкретизировалось в зависимости от экономической, поли­тической обстановки в стране. Так, в 20—30-е годы ведущей зада­чей выступало умственное развитие личности, затем формирова­ние политической культуры стало ведущим направлением в содержании педагогического процесса, и, наконец, в 70—80-е годы комплексный подход к воспитанию определил, что ведущими на­правлениями в формировании личности являются идейно-полити­ческое, нравственное, трудовое, а другие (умственное, эстетическое, физическое) служат средством достижения этой цели.

Такая постановка педагогической цели принималась как ис­тина, как установка для исполнения. Практический учитель фак­тически не участвовал на этом этапе в отборе содержания педаго­гического процесса.

В современных условиях возможность выбора велика, учитель сам определяет модель, исходя из разных подходов к содержанию педагогического процесса.

Так, по мнению Е. В. Бондаревской, особо важными базовыми компонентами воспитания являются:

1. Воспитание свободной личности (высокий уровень самосозна­ния; гражданственность; чувство собственного достоинства, самоува­жения; самодисциплина, честность, ориентирование в духовных ценностях жизни; самостоятельность в принятии решений и ответ­ственность; свободный выбор содержания жизнедеятельности).

2. Воспитание гуманной личности (милосердие, доброта; способность к состраданию, сопереживанию, альтруизм; терпимость, доброжелательность, скромность, готовность оказывать помощь близким и дальним; стремление к миру, добрососедству, понимание ценностей человеческой жизни).

3. Воспитание духовной личности (потребность в познании и самопознании, в красоте, рефлексии, общении, поиске смысла жиз­ни; автономия внутреннего мира, цельность).

4. Воспитание творческой личности (развитые способности; потребность в преобразующей деятельности; знания, умения, на­выки, развитый интеллект; интуиция; жизнетворчество).

5. Воспитание практичной личности (знание основ экономики; трудолюбие, хозяйственность; компьютерная грамотность;

владение языками мира; знание народных, религиозных обычаев; здоровый образ жизни; физическая закалка, эстетический вкус, хорошие манеры; обустройство дома, обеспечение благосостояния семьи).

По мнению 3. А. Мальковой, Л. И. Новиковой и др., все содер­жание педагогического процесса должно быть направлено "...на формирование у школьников патриотического сознания и чувства патриотизма, на формирование каждого как активного граждани­на, обладающего политической культурой, критическим мышлени­ем, что позволит ему осознанно и самостоятельно сделать собствен­ный политический выбор".

Коллектив авторов под руководством Б. П. Битинаса среди ос­новополагающих идей выделяет следующие: "...преимущественная трудовая ориентация воспитательной работы (воспитание трудолю­бия), последовательное включение ребенка в комплекс необходи­мых взрослому человеку видов трудовой деятельности, более ран­нее, чем сейчас, приобщение к общественно значимому труду;

забота родителей и всего социума о физическом развитии де­тей, о формировании здорового образа жизни;

выявление и раскрытие воспитательно-трудовой основы тра­диций каждой семьи, ее специфики, пробуждение исторической памяти детей, формирование у них уважительного отношения к своей "малой родине", развитие, корректировка, обогащение обще­ственного мнения в социуме, формирование у детей "чувства дома", "духа семьи", привязанности к родному дому, стремление к семей­ному общению, к совместным делам с родителями (с помощью тра­диционных приемов воспитания, таких, как пожелания, наставле­ния, советы, поучения, скрытые поощрения, эмоциональная под­держка, опора на родословную семьи, ее традиции);

ориентация на пример как ведущий метод влияния на детей, развитие их творчества, включение в активные, трудовые, празд­нично ритуальные, фольклорно художественные, культурно-досу-говые дела в социуме, в национальные виды искусства и спорта, воспитание доброты, милосердия, заботы о людях, о природе, об * окружающей среде;

общение ребенка с младшими детьми как средство активного самоутверждения, воспитания ответственности, а также приобре­тения элементарных навыков педагогического общения, освоения народно-педагогических традиций;

уважительное отношение к ритуальным праздникам, связан­ным с различными стадиями личностного развития (рождение, совершеннолетие, свадебный обряд и др.)".

В. А. Караковский в брошюре "Стать человеком. Общечелове­ческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного про­цесса" выделяет 8 общечеловеческих ценностей: Земля — общий дом человечества (людей и природы); Отечество (Родина); «семья; труд; знания; культура; Мир (согласие между людьми); Че­ловек.

Множество подходов — это благо: есть из чего выбирать, при­чем подход к определению модели один — разностороннее разви­тие личности.

Еще один вопрос для понимания. Каким термином правиль­нее определять содержание педагогического процесса? Из анали­за видно, что используются разные термины: стороны, компонен­ты, задачи развития, формирования личности.

В современной отечественной литературе для базисной цели вводится понятие "культура". И в содержание педагогического процесса включены: политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная культура общения; эко­логическая, художественная, физическая культура. Возразить про­тив такого подхода трудно и нет необходимости, однако, на наш взгляд, он нуждается в конкретизации. Что будет формировать учи­тель, воспитатель, когда будет иметь в виду культуру? Культура, по определению, данному в большом энциклопедическом словаре, — исторически определенный уровень развития обще­ства, творческих сил и способностей человека, выраженный в ти­пах и формах организации жизни и деятельности людей. Практи­чески целесообразнее и понятнее рассматривать содержание педа­гогического процесса не через понятие "культура", а через задачи, т. е. конкретное выражение цели (в данной парадигме — ВГРЛ, как ориентировочный уровень).

Для того, чтобы сформировать разносторонне развитую лич­ность (концептуально-моделирующий уровень), необходимо решить следующие задачи: умственное, физическое, нравственное, эстети­ческое и трудовое воспитание. Причем, выделение этих задач весь­ма условно, ибо главное — это гармония (согласованность, строй­ность в сочетании чего-нибудь) и цельность (единство).

На этом уровне уже начинается отбор содержания педагогического процесса педагогом. Если на первом ориентировочном уровне педагог лишь осмысливает цель, то на втором именно он отбирает то содержание, которое будет реализовывать на практике.

Первый шаг в отборе содержания педагогического процесса - изучить сущность, знать то, что принимаешь или отвергаешь. Возьмем, к примеру, политическое воспитание. Политика — это сфера деятельности, связанная с отношениями между классами, нациями и другими социальными группами; вопросы и события общественной, государственной жизни. Политическое воспитание предполагает формирование политических убеждений, развитие политической сознательности и социальной активности.

Второй шаг в отборе содержания педагогического процесса — разрешить для себя существующие проблемы, например, в теории. По мнению немецкого педагога К. Бютнера, "...одной из задач политического образования могло бы явиться разъяснение тех жиз­ненных отношений, которые возникают во "внутреннем мире" под­ростка к "образу врага", необходимого ему для обретения собствен­ной устойчивости. В конечном счете политическое образование дол­жно руководствоваться знанием сторон, когда обеспечивается полное априорное принятие партнера по переговорам, "когда най­ден путь к согласию между ними и миром" .

Польский педагог В. Оконь отмечает, что в последнее время во многих странах стал популярен предмет "гражданское воспита­ние", на первый план, в котором выдвигается необходимость позна­ния общественных проблем, таких, как политико-законодательные, правовые и экономические проблемы собственной страны на фоне проблем других стран. Этот предмет создает условия для возмож­ных и необходимых изменений в школе, школьном окружении, в общественной среде.

В нашей стране провозглашается положение о деполитизации воспитания. Наряду с этим существуют другие мнения: надо не деполитизировать школу, а готовить молодежь к неизбежной встре­че с политикой; надо вести речь не о деполитизации, а об освобож­дении от политического догматизма и одномыслия; на деле деполитизация ведет к замене одной политики другой.

Педагог осмысливает проблемы, существующие на практике.

О политическом развитии школьников можно судить по раз­ным основаниям. Приведем лишь один пример. В руках у учителя два письма школьников.

Третий шаг — отобрать конкретный материал для обсуждения с ребятами (политическое просвещение); отобрать конкретные виды деятельности для развития социальной активности.

На концептуально-моделирующем уровне педагог решает и такие проблемы, как управление менталитетом, философс­кое воспитание; выделяет приоритеты в умственном развитии и воспитании школьников и др.

Конкретные знания о воспитуемых позволяют наиболее верно определить конкретный материал и виды деятельно­сти с данным коллективом школьников. Итак, на концеп­туально-моделирующем уровне педагог имеет довольно-таки конкретный стандарт, в определении содержания которого он принимает непосредственное активное участие.

3. Конкретно нацеливающий уровень опреде­ляет содержание педагогического процесса, исходя из его основных функций. В реализации каждой функции можно выделить зоны

Определив зоны развития ученика-воспитанника, педагог формулирует конкретную задачу, отбирает конкретное со­держание каждой отдельной встречи с детьми.

Конкретная задача в области воспитания определяется целью, задачами педагогического процесса, уровнем воспитаннос­ти ученика.

Документом, определяющим содержание воспитания, до 90-х годов XX в. в нашей стране было "Примерное содержание воспита­ния школьников". Сейчас такого документа нет.

Конкретная задача в области развития определяется уров­нем развития каждого отдельного ученика и возрастными особен­ностями школьников (примерное содержание развития отражено в характеристиках каждой возрастной группы).

Конкретная задача в области образования определяется уровнем образования и содержанием образования, которое зафиксировано в специальном документе — учебном плане.

В истории известны три наиболее распространенные теории образования, в которых существенно различается содержание.

Различные теории. Теория формального образования стала развиваться с XVII в. (Дж. Локк), XVIII в. (И. Г. Песталоцци, И. Кант), XIX в. (И. Ф. Гербарт). Сторонники формального обра­зования полагали, что наиболее ценным следует считать не зна­ние основ науки, а то влияние, которое оказывает изучение основ наук на развитие умственных способностей человека. По мнению сторонников этой теории, ребенку надо давать не систему знаний, а через специальные упражнения развивать его мышление. Они считали, что важнейшим средством развития мышления учащих­ся являются языки, особенно древние — латинский и греческий, а также математика, и поэтому отстаивали преимущественно "классическое" направление в образовании.

В конце XVIII — начале XIX в. активно разрабатывается тео­рия материального образования. Сторонники материального обра­зования, отражая требование развивающейся промышленности, считали, что развитие мыслительных способностей происходит само собой на основе приобретения знаний, необходимых для практи­ческой деятельности.

Теория материального образования лежала в основе так на­зываемого реального направления в образовании. В плане изуче­ния прикладных предметов теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования. Однако и она страдала односторонностью. Вот почему недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой кри­тике со стороны прогрессивных деятелей науки.

В начале XX века широкое распространение получила теория прагматизма в образовании. Ее ярчайший представитель Дж. Дьюи создал концепцию образования, в соответствии с которой отрицал необходимость конкретного и четкого содержания образования. Он не признавал значимости научного образования, поэтому отрицал изучение учебных предметов в школе и сводил обучение к узкому практицизму.

Однако прогрессивные педагоги понимали узость этого подхода к содержанию образования и выдвигали требование сочетания естественнонаучных и гуманитарных предметов с практической подготовкой к жизни.

В современных условиях для обеспечения полноценной реа­лизации образовательной функции педагогического процесса не­обходимо руководствоваться следующими положениями:

1. Содержание образования строится на научной основе и соответствует логике, свойственной той или иной науке.

2. Содержание образования реально, теория глубоко связана с практикой и соответствует современному состоянию науки.

3. Содержание образования соответствует возрастным и инди­видуальным особенностям учащихся.

В содержание общего образования входят три основных цик­ла дисциплин: естественнонаучный и физико-математический цикл, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Все сто­роны общего образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Сущность общего образования образно и точно раскрыта в сло­вах А. В. Луначарского: "Всякий должен знать основы всех наук и всех искусств. Будь вы сапожник или профессор химии, если у вас закрыта душа к любимому из искусств, — значит, вы урод такой же, как если бы у вас не было одного глаза или вы были глухим, ибо образование человека заключается именно в том, чтобы все, в чем человечество творит историю и культуру, чтобы все было дос­тупно каждому человеку..."

Содержание профессионального образования включает три аспекта: углубленное изучение основ избранного вида труда; фор­мирование специальных профессиональных умений и навыков; развитие личностных качеств и свойств, необходимых в данной сфере трудовой деятельности.

Документами, определяющими содержание образования, яв­ляются, как было отмечено, учебный план и учебные программы, реализуемые в конкретных учебниках и учебных пособиях.

Учебный план. В учебном плане определяется состав пред­метов, порядок их изучения по годам, количество учебного време­ни, отводимого на каждый предмет.

Как правило, учебные планы строятся в соответствии с требо­ваниями к содержанию образования в целом и соответствуют типу учебного заведения. В связи с этим в современных условиях осо­бенностью учебных планов является их широкая вариативность, которая позволяет индивидуализировать процесс обучения.

До недавнего времени целью и результатом реализации учеб­ного плана была элементарная грамотность (умение читать, писать и пр.). В современном цивилизованном мире под грамотностью по­нимается широкий круг проблем — умение человека грамотно, ква­лифицированно действовать, функционировать во всех сферах че­ловеческой деятельности: в обществе, в семье, во взаимоотношени­ях с людьми, на производстве, в отношениях с природой. Речь идет о функциональной грамотности (термин введен ЮНЕСКО не­сколько лет назад).

Функциональная грамотность населения какой-либо страны имеет несколько уровней.

Первый уровень — элементарная лексическая грамотность. Для многих развивающихся стран этот уровень пока еще остается наиболее актуальным.

Второй уровень — умение человека понять инструкции, стро­го следовать им, соблюдать все нормы общественной жизни и пра­вила безопасности, все требования любых технологических процес­сов, в которые он вовлечен. Этот уровень характерен для передо­вых цивилизованных обществ. Страны, где сформировалось такое общество, находятся на технологическом постиндустриальном эта­пе развития.

Третий уровень — информационная, компьютерная грамот­ность. Передовые страны мира постепенно переходят из общества высокотехнологичного в общество информационное.

Доброжелательность, дружелюбная воспитанность, культура общения и поведения, способность и желание следовать нормам человеческого бытия и составляет первую часть функциональной грамотности каждого отдельного человека. Следующим компонен­том является личностно-профессиональный, т. е. те качества лич­ности, которые способствуют какой-либо определенной профессиональной деятельности. Третий компонент функциональной грамотности — профессионально-технологический — выходит за рамки проблем общеобразовательной школы.

Если эти общесоциальные рассуждения педагогически интерпретировать, то можно прийти к выводу: функциональная грамотность — это не что иное, как содержание целостного педагогичес­кого процесса.

Таким образом, на конкретно нацеливающем уровне педагог формулирует конкретные задачи для реализации развивающей. воспитывающей и образовательной функций педагогического процесса.

Учебные программы. На основе учебного плана составляют­ся учебные программы, отражающие конкретное содержание ма­териала, его объем, логику изучения, конкретное количество часов по темам и разделам.

В большинстве стран действует предметная структура про­грамм, в которых отражены отдельные предметы — учебные дис­циплины. Однако особенностью современного научного знания яв­ляется глубокое проникновение содержания одной научной дисцип­лины в другую. В этих условиях предметная структура программ не может оставаться неизменной. В связи с этим ведутся поиски новых решений построения учебной программы.

Так, в 70-х годах в нашей стране была предпринята попытка ввести проблемно-комплексную систему. Предметы обучения сохранялись, но наряду с уроками по каждому предмету организо­вывалась внеклассная деятельность. Причем формой этой деятель­ности были проблемно-комплексные общественные, технические и художественные занятия, связанные со многими предметами, так как большинство проблем современной жизни являются предме­том исследования различных областей знания.

В начале 80-х годов появилась модульная система. По мне­нию американских специалистов, модуль — это часть школьного дня, заполненная определенным дидактическим содержанием.

« Удержание в каждом модуле рассчитано на 15—20 минут работы, j полный школьный день включает около 24 модулей. Формы работы по модулям организационно разнообразны: и коллективные, п групповые, и индивидуальные. Как видим, американцы прида­ют большое значение не содержанию образования, а организации обучения.

Немецкие ученые понимают модуль как программную едини­цу, представляющую относительно замкнутый отрезок обучения. Курс состоит из базовых (начальных) модулей и последующих, ко­торые являются продолжением базовых и основных для дальней­ших модулей, причем в одном случае за модулем следует два или более модулей, в другом — только один очередной модуль.

Однако подобные попытки модернизировать структуру учеб­ной программы носят экспериментальный характер. В практике же доминирует предметная структура программы.

Существует два способа построения учебной программы: кон­центрический и линейный. Концентрическое расположение материала предполагает повторяемость на следующей ступени обучения, но уже в усложненном виде. Линейное построение учебного материала означает такое построение учебных про­грамм, при котором новая тема является логическим продолжени­ем предыдущих.

Сегодня все чаще учителя практики представляет свои автор­ские программы обучения. Как правило, они создаются на базе государственного, регионального образовательных стандартов, оп­роса родителей и учащихся. Что следует знать учителю при созда­нии авторской программы обучения?

Во-первых, следует уточнить для себя, есть ли объективная необходимость в вашей программе. (Что не устраивает в государ­ственной программе по предмету.)

Во-вторых, каковы приоритетные цели образовательного за­ведения, в котором вы работаете? (Не окажется ли авторская про­грамма неприемлемой для данного образовательного учреждения.)

В-третьих, необходимо знать, удалось ли вам найти приемле­мое решение одной из самых сложных проблем дидактики — целеполагание в обучении. (Как "вписывается" в авторскую программу многоуровневость содержания педагогического процесса.)

В-четвертых, как изменится содержание в соответствии с раз­работанной вами системой целей. (Изменится ли логика курса, будет ли включение и исключение некоторых понятий, фактов, зако­нов и пр.)

В-пятых, какова наиболее подходящая для вашей программы технология обучения, и владеете ли вы ею.

Учебники и учебные пособия конкретизируют содержание об­разования, его объем, глубину. Сегодня разнообразие учебников по предмету требует от учителя конкретных умений по отбору содер­жания учебного материала.

При этом необходимо прежде всего определить актуальность содержания. Учебники, учебные пособия, другие источники ин­формации часто отстают от быстрорастущих темпов развития на­уки. Это обстоятельство и определяет необходимость актуализа­ции содержания материала, отбор информации из разного рода источников.

Особым моментом в отборе содержания урока является его межпредметная координация, а также выделение главного, суще­ственного в изучаемом материале.

4. Предметный уровень содержания педагогического процесса реализуется также организатором собственно воспитания через от­бор содержания каждой конкретной (внеурочной) встречи с детьми¹.

Содержание педагогического процесса — явление сложное, имеет свою историю, рассматривается в четырех уровнях. Ори­ентировочный — всестороннее и гармоническое развитие лично­сти — это философский ориентир. Концептуально-моделирую­щий — разностороннее развитие личности — педагогический стандарт, в определении которого существуют разные подходы. Главное при этом — гармония и целостность личности. Конк­ретно нацеливающий уровень — гармония сознания, чувств, по­ведения — конкретные задачи по развитию, образованию, форми­рованию личности. Предметный уровень — содержание обучения конкретному учебному предмету, содержание воспитания конк­ретных качеств и свойств личности.

На всех уровнях очевидна роль педагога, его конкретная дея­тельность: на первом — осмысление философского ориентира — прогностическая деятельность; на втором — выбор стандарта, модели содержания педагогического процесса — гностическая де­ятельность; на третьем— определение конкретной задачи пе­дагогического процесса — педагогический мониторинг; на четвер­том уровне— специальная деятельность по отбору содержания обучения, воспитания как составных частей целостного педагогического процесса.

Следовательно, современная парадигма содержания педагогического процесса исходит из его целостности, предполагает многоуровневость, вариативность и конкретный вид деятельно­сти учителя на каждом из этих уровней.