§ 3. Развитие и обучение

Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в кото­ром растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религи­озные течения. От особенностей социального и культурного разви­тия общества зависит принятая в нем система воспитания и обу­чения детей, начиная с государственных и частных учебных заве­дений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родите­ли и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказы­вать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социаль­ные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может – не мо­жет стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две ин­дийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен челове­ческого общества, ничто человеческое в нем не появляется.

Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд вос­питателей; если ребенку было больше трех лет, он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое коли­чество слов. В конце XIX века была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтерна­тивой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанных усилий при­обрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастье».

В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития мальчика. Его вос­питательница, мадам Герин, своим материнским отношением вы­звала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладевать языком и пытаться познавать окружающий его мир.

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в бла­гоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упу­щен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, прак­тически невозможно.

Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближай­шего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в до­школьном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влия­ния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубо­кие изменения. В другие периоды те же самые условия могут ока­заться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с опти­мальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспи­тания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли об­учение на развитие ребенка и если влияет, то как – один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического раз­вития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, об­учение становится принципиально важным моментом. Социологи-заторы отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культур­но-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и зна­ками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опы­том предшествующих поколений, ребенок может только в процес­се обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и посте­пенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психи­ческими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, напри­мер, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью – речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обу­чения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только со­зревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сфор­мированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возмож­ности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая про­должить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко прини­мает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учиты­вать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего разви­тия. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а раз­вивается, воспитываясь и обучаясь», – пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.