Раздел I общие вопросы возрастной психологии Глава 1 проблемы возрастного развития § 1. Предмет и методы возрастной психологии

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Нас бу­дет интересовать не весь жизненный путь, а его начало – с рож­дения до 17 лет, пока, стремительно взрослеющий ребенок, не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь. В этом разделе возрастной психологии выявляются закономерности и факты детского развития.

Главное, что отличает возрастную психологию от других об­ластей психологии, – акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греческого «генезис» – происхождение, становление). Тем не менее, возрастная психоло­гия тесно связана с другими областями психологии: общей психо­логией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психоло­гии исследуются психические функции – восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных эта­пах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная пси­хология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Каждый возраст – это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспиты­вающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагоги­ческая – с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и I, индивидуальные различия, которыми занимается дифференциаль­ная психология: дети одного возраста могут обладать разным уров­нем интеллекта и разными личностными свойствами. В возраст­ной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.

Итак, возрастная психология – особая область психологиче­ских знаний. Рассматривая процесс развития ребенка, она дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст или возрастной период – это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Подробнее на этом определении Л.С. Выготского мы остановимся позже, в главе 3 раздела I, а сейчас отметим лишь два момента.

Во-первых, психологический возраст может не совпадать с хроно­логическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свиде­тельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием – особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью – имеет опреде­ленные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а дру­гой – позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Во-вторых, начальные возрастные периоды образуют детство – целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрос­лой жизни, самостоятельному труду. Детство – явление историче­ское: и его содержание, и продолжительность изменялись на про­тяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности – дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором жи­вет, воспитывается и обучается ребенок.

Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология – как первая часть возрастной – охватывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматри­вают и подростковый возраст как «затянувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатиро­вать: настоящая взрослость ждет ребенка только за школьным по­рогом, в 15 или 17 лет.

Познакомившись с предметом возрастной психологии (с тем, что изучает эта наука), перейдем к рассмотрению следующего во­проса: как, какими методами исследуется детское развитие?

Организация психологического исследования может быть раз­личной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается опре­деленный аспект развития, например уровень развития интеллек­та. В результате получают данные, характерные для этой группы детей – детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, под­ключается сравнительный метод: данные по каждой группе срав­ниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции – сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Чтобы получить такой материал, мы должны были в соответствии со своей иссле­довательской задачей подобрать группы детей, отличающихся по возрасту. Если же задача иная – определить зависимость развития интеллекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы – детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте этого типа обучения.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведе­ния срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия между детьми – следят, чтобы в группах было оди­наковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоро­вы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не прини­маются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря ме­тоду срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие од­ного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, ко­торые не охватываются «поперечными» срезами.

Метод срезов и лонгитюдинальный метод, а также некоторые другие дают возможность организовать психологическое исследо­вание в целом¹.

Поставив перед собой исследовательскую задачу и наметив основные пути ее решения, психолог делает еще ряд шагов в по­строении своей работы. Он выбирает один из двух методов полу­чения результатов – наблюдение или эксперимент.

Наблюдение – незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития детей лю­бого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выбо­рочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюде­ние – сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а, кроме того, умеет быстро описывать на­блюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт – действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность на­блюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не ха­рактерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естествен­ным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится). Обыч­но наблюдение сочетается с экспериментом.

Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно бо­лее приближенной к привычным для них условиям. В констати­рующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как лич­ностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Каждое направление эксперимен­тального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из за­дачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рас­считаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.

Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, пись­менных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции – перенесении на других людей своих собственных по­требностей, отношений, качеств. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (детский вариант те­матического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема – успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отлични­ца наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдающихся успехах. Тот же меха­низм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т.д.

Отношения между детьми, сложившиеся в группе детского сада или школьном классе, позволяет определить социометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверст­ников, к которым он лучше всего относится, скажем, отвечая на вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» Выборы де­тей, взаимные и невзаимные, раскрывают структуру отношений в группе: больше всего выборов получают «звезды» – самые попу­лярные дети; есть дети предпочитаемые; дети, которых мало кто выбирает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изоли­рованные, отвергаемые – их никто не выбирает, они в наиболь­шей степени нуждаются в помощи.

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообраз­ных методик², но главным образом – стандартизованных тестов. Первый в истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий, представленных в вербальной (словесной) форме и предназначенных для определенного возраста. На большом количестве детей, охваченных экспериментом Альфреда Бине, были установлены нормы умственного развития. Индивидуальные пока­затели умственного развития ребенка сравниваются со средними показателями его возрастной группы; определяется, соответствует ли он в интеллектуальном плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет используется усовершенствованный вари­ант этого теста – тест Стэнфорд-Бине.

Тест Векслера для детей 4-16 лет включает вербальные и дан­ные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя – вербальный и невербальный, а также суммарный «общий интеллектуальный показатель». Вообще, рабо­тая с разными тестами, психолог вычисляет IQ – интеллектуаль­ный коэффициент:

IQ =	умственный возраст	х 100 %
	хронологический возраст

Если ребенок решает все задания для своего возраста, его IQ равен 100 баллам. Дети, набирающие свыше 120 баллов, считают­ся одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нор­мы – умственно отсталыми.

Наряду с разного рода констатирующими экспериментами, в возрастной психологии применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции. Л.С. Вы­готский наблюдал, таким образом, процесс становления у ребенка понятий (экспериментально-генетический метод). В настоящее время строятся сложные формирующие эксперименты, по сущест­ву – обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих заданий и игр), у младших школьников – теорети­ческое мышление (разработка экспериментальных учебных про­грамм).

В заключение следует отметить этический аспект работы дет­ского психолога. От него может зависеть судьба ребенка, недоста­точно развитого в умственном плане. Если, используя интеллекту­альные тесты и не разобравшись в причинах отставания, психолог рекомендует перевести такого ребенка из массовой школы во вспомогательную (для умственно отсталых детей), он тем самым лишает его полноценного будущего. Ребенок может быть интел­лектуально сохранным, но педагогически запущенным – с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он не в состоя­нии самостоятельно решить тестовые задачи.

Могут остро стоять этические проблемы и при использовании других методов исследования. Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщать его родителям, воспитателям и учителям, другим детям. Нельзя разглашать, например, данные социометрии – это приведет к серии конфликтов в группе, испорченным отноше­ниям у части детей, ухудшению положения «отверженных». Дет­ский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он работает. Он так же, как и медик, должен, прежде всего, руководствоваться принципом «не навреди».