4.4. Cтруктура и этапы процесса обучения.

На основе системно-структурного анализа процесса деятельности ученый Ю.К. Бабанский выделил следующие компоненты процесса обучения:

1. целевой,

2. стимулирующе-мотивационный,

3. содержательный,

4. операционно-деятельностный,

5. контрольно-регулировочный,

6. оценочно-результативный.

Эти компоненты характеризуют полный цикл взаимодействия педагогов и обучаемых в учебном процессе.

Рассмотрим характерные особенности каждого компонента процесса обучения.

Целевой компонент отражает осознание педагогами и принятие учениками цели и задач изучения темы, раздела или учебного предмета в целом. Цель обучения социально детерминирована. Она определяется целями, поставленными обществом перед школой или другими учебными заведениями.

В учебном процессе цель и задачи определяются на основе требований программы, учета особенностей данного класса и т.д.

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает, что учитель в ходе обучения будет осуществлять меры по стимулированию у учащихся познавательных интересов, потребностей в решении поставленных задач. Смысл этого компонента заключен в единстве стимулирования и мотивации учебно-поисковой деятельности обучающихся.

Содержательный компонент определяется образовательными стандартами, учебными планами, программами и учебниками по данному предмету. Содержание урока корректируется учителем. В настоящее время педагогам предоставлены права разрабатывать авторские программы и учебники.

Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную сущность обучения. Он реализуется посредством определенных методов, средств, форм организации преподавания и учения.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает контроль со стороны преподавателя и самоконтроль обучаемых. Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи в учебном процессе – получение учителем информации о степени затруднений школьников, о качестве решения ими задач, о типичных ошибках и т.д. Обратная связь вызывает необходимость регулирования деятельности учителя (изменение содержания, форм, методов, средств) и деятельности ученика (работа над ошибками, рефлексия и саморегулирование своих действий, повторение учебного материала и т.д.).

Оценочно-результативный компонент – это оценка педагогом и самооценка учениками достигнутых результатов.

Все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм организации обучения и стимулирования деятельности учащихся. По ходу обучения необходимы текущий и итоговый контроль, оценка, регулирование учебного процесса. Наконец, все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат.

4.5. Психолого-педагогический анализ процесса овладения знаниями, умениями и навыками

Овладение знаниями – сложный психологический процесс. Он включает две стороны: усвоение знаний, приобретение их и применение знаний, использование их. Эти две стороны взаимосвязаны и взаимопроникают.

Усвоение – сложный психологический процесс, включающий понимание и запоминание.

Понимание – это вскрытие и отражение каких-то связей и отношений между предметами, явлениями – либо очень простых, либо очень сложных.

Понимание осуществляется в процессе восприятия и в процессе осмысливания.

Для того, чтобы понять учебный материал, его надо, прежде всего, воспринять. Восприятие – активный процесс, характеризующийся целенаправленностью и избирательностью. Это значит, что не бывает восприятия “вообще”, всякое восприятие, а тем более учебное восприятие отвечает той или иной задаче. Отчетливое восприятие всегда есть результат активной деятельности воспринимающего. Уже в процессе восприятия осуществляется первичное, самое общее понимание.

Восприятие учебного материала может осуществляться в форме непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности.

Задача учителя – научить детей воспринимать, наблюдать и различать предметы и явления окружающей действительности, выделять их существенные стороны, в результате чего у них должно быть сформировано важное и необходимое качество – наблюдательность. Для этого необходимо предлагать учащимся четкие и конкретные задания, направляющие их восприятие именно на те стороны, свойства, признаки предмета, которые нужно выделить, увидеть; включать в восприятие предмета несколько анализаторов (слух, зрение, осязание, обоняние), и, что особенно важно – включать действия учащихся с воспринимаемым предметом.

Восприятие учебного материала – это восприятие не только и не столько самих предметов и явлений, сколько знаний о них в устной или письменной речи. Необходимо сделать процесс восприятия, т.е. процесс слушания, более активным. Учитель обязан при передаче знаний учащимся опираться на их личный познавательный опыт, выявлять житейское понимание ими того или иного термина.

В процессе восприятия учебного материала осуществляется первичное, общее понимание, заключающееся в схватывании основного смысла воспринимаемого материала, в получении самого общего представления о воспринимаемых предметах, явлениях, фактах и событиях.

Однако в процессе восприятия нельзя глубоко понять учебный материал. Для того чтобы понять учебный материал во всех его связях и взаимоотношениях, необходимо его осмыслить.

Осмысливание – это специально организованная аналитико-синтетическая деятельность, которая направлена на то, чтобы расчленить учебное содержание (например, математическая задача) на части, более глубоко и отчетливо понять каждую часть в отдельности, всесторонне осознать связи и взаимоотношения, существующие между этими частями, и через это четче и глубже понять учебное содержание в целом, осознать внутреннюю сущность изучаемых явлений.

Осмысление – это деятельность, которая всегда связана с анализом материала, с постановкой вопросов, с поисками ответов на эти вопросы как в самом воспринимаемом материале, так и в других источниках, или в другом материале, которым владеет ученик.

Для осмысливания характерна постановка вопроса. Мыслить – значит сознательно относиться к действительности: искать существенные признаки понятия, основную мысль статьи, основное содержание рассматриваемой картины и т.д.

Осмысливание – это деятельность, которая направлена также на включение новых знаний в систему ранее усвоенных знаний, причем не только по данному предмету, но и по другим учебным предметам.

Осмысливание – это более активная, целенаправленная и планомерная, по сравнению с восприятием, деятельность, всегда связанная с выполнением ряда мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

К.Д. Ушинский придавал очень большое значение обучению детей умению читать. Он писал, что приучить учащихся к разумной беседе с книгой есть одна из важнейших задач начального обучения. Научить учащихся разумно беседовать с книгой – это значит научить их ставить вопросы, углубляющие то, о чем непосредственно сказано в тексте; вопросы, требующие привлечения нового материала для ответа на них. Такое чтение требует индивидуальной, самостоятельной работы ученика с книгой.

Особенности психологической природы осмысливания выдвигают перед учителем педагогические задачи огромной важности: развивать умственную самостоятельность учащихся, вооружать их навыками самостоятельной работы, в частности, навыком работы с книгой, уделять больше внимания работе по систематизации приобретенных знаний. Исключительно важное значение приобретает обучение учащихся логическим приемам учебно-познавательной деятельности.

Итак, мы рассмотрели психологические особенности понимания, которое осуществляется в процессе восприятия – непроизвольное понимание и в процессе осмысливания – произвольное понимание.

Усвоить учебный материал – это значит не только понять его, но и запомнить.

Рассмотрим психологическую природу запоминания.

Запоминание в учебном процессе выступает в двух формах – непроизвольного и произвольного запоминания.

Непроизвольное запоминание знаний осуществляется уже в процессе восприятия и особенно в процессе осмысливания учебного материала, т.е. в деятельности, которая специально не направлена на запоминание, преследует познавательные (понять, осмыслить и осознать учебный материал), а не мнемические задачи (запомнить, заучить учебный материал).

Продуктивность непроизвольного запоминания выше тогда, когда воспринимаемый учебный материал отличается яркостью, поражает новизной, необычностью, когда он значим для ученика. Важно, чтобы он проявлял умственную активность и самостоятельность в процессе понимания нового материала.

Произвольное запоминание осуществляется в специально организованной деятельности, где задача – запомнить, заучить учебный материал – выдвигается на первый план.

Необходимо обучать учащихся приемам запоминания, заучивания. Прежде всего, учащихся нужно приучать чередовать попеременное чередование чтения текста и его воспроизведения. Воспроизводя материал, учащиеся проверяют себя, что очень важно.

Следует предъявлять ученикам требование - излагать материал по возможности своими словами.

Продуктивному запоминанию материала содействует работа с планом.

Младшие школьники часто подменяют понимание материала запоминанием путем простого повторения. Объясняется это тем, что для них легче повторить материал, чем применить к нему логический анализ, хотя бы в простейшей форме. Часто у детей вырабатывается привычка механического запоминания. Эта привычка ведет не только к формализму знаний, но и к задержке развития мышления.

Роль усвоения исключительно велика в овладении знаниями. Однако одного понимания и запоминания недостаточно для подлинного овладения знаниями, умениями и навыками.

Овладеть знаниями – это не только понять и запомнить их, т.е. усвоить, это и оперировать усвоенными знаниями, применять эти знания для решения учебных и жизненных задач.

Знания, которые ученик применяет на практике, будут иметь для него не только “учебный”, но и “жизненный” смысл, станут для него внутренним достоянием его личности. Поэтому в учебный процесс необходимо включать деятельность, направленную на применение знаний. Именно в ходе применения происходит изменение знаний, они приобретают действенный характер. Учащиеся начинают оперировать знаниями, учатся по-новому к ним относиться. Сущность применения в решении задач. Применение знаний может осуществляться в процессе учебной работы и в повседневной жизни и деятельности.

Формы применения знаний, которые имеют место в настоящее время в школьной практике, очень разнообразны. Применение знаний на практике осуществляется в словесной форме (например, грамматический разбор предложений); в действенной форме, когда условие задачи выражено в слове, а решение ее требует выполнения необходимых действий с предметом (например, измерить длину и ширину комнаты, стола и вычислить площадь); в наглядно-действенной форме, когда условие преподносится в наглядном плане, а решение осуществляется при помощи практических действий (например, изготовление коробочки, аналогичной образцу).

Способы применения зависят от содержания того или иного учебного предмета. Например, усвоенные знания, умения и навыки по математике применяются учащимися в материальной деятельности.

Но каков бы ни был способ применения знаний, в какой бы форме оно не осуществлялось, применение всегда есть решение определенной задачи: математической, грамматической, мыслительной, практической и т.д. Каждая задача имеет условие и предполагает определенный ход решения.

Итак, психолого-педагогический анализ процесса овладения показал, что это процесс сложный, включающий усвоение и применение, которые взаимопроникают и представляют неразрывное единство. Неправильно думать, что овладение знаниями, умениями, навыками всегда происходит в такой последовательности: восприятие, осмысливание, запоминание, применение. После восприятия может сразу идти применение, в ходе которого учащиеся осмысливают и запоминают приобретенные знания и умения.

В начальных классах усвоение и применение почти постоянно (если не всегда) взаимодействуют и взаимопроникают, они слиты в единый процесс.