Заключение

В ходе исследования автором сформулированы следующие выводы.

1. Применяемый в рамках социологической науки институциональный анализ позволил исследовать социальную функцию подготовки к непрерывному образованию во всем многообразии ее трактовок. Прежде всего, в современной научной литературе нет единства в понимании сущности непрерывного образования. В основном использу­ется несколько определений: во-первых, - образование на протяжении всей жизни; во-вторых, - образование взрослых; в третьих, - непрерывное профессиональное образование. В исследовании непрерывное образование рассматривается в самом широком смысле и трактуется как образовательная система, развивающая личность на протяжении всего жизненного пути (начиная с дошкольного и заканчивая образованием третьего возраста), элементами которой являются как образование взрослых, так и непрерывное профессиональное образование. Это определение также соответствует парадигме информационного общества, когда любой активный поиск, получение, переработка и ис­пользование информации может рассматриваться как обра­зовательный процесс, процесс (само)обучения. Следовательно, реализация в современном обществе такой социальной функции института образования, как подготовка к непрерывному образованию, особенно актуальна в системе «школа – вуз», т.к. на данном этапе формируются мотивы и компетентности, необходимые для обучения в течение жизни.

2. При исследовании социальной функции подготовки к непрерывному образованию, необходимо учитывать такой фактор, как институционализация непрерывного образования в современной России. Важной характеристикой этого процесса является широта охвата услугами дополнительного образования. Как показывают социологические исследования, 85 % и 95 % учащихся 9-х и 11-х классов соответственно пользуются этими услугами. Причем, большинство девятиклассников отдает предпочтение сегменту услуг общего и профессионального развития, тогда как выпускники старшей школы пользуются услугами, направленными на обеспечение учебного результата. По этим же показателям выпускники вузов ближе к выпускникам 9-х классов. Заметим, что молодые специалисты в меньшей степени (37 %) охвачены услугами дополнительного образования¹⁵⁸. В целом следует отметить, что система непрерывного образования в России находится на стадии формирования. Факторами, затрудняющими развитие системы непрерывного образования, являются, прежде всего, отсутствие единых институцио­нальных механизмов самоорганизации и саморегуляции, низкая степень интегрированности отдельных сегментов и инсти­тутов, недостаточное информационное обеспечение, низкая орга­низация контроля качества образова­тельных услуг.

3. Реализация принципа преемственности в непрерывном образо­вании невозможна без индивидуализации обучения, построения образовательных программ для каждого учащегося, расширения вариативности и информатизации на всех ступенях и практической ориентации результатов образования. Названные факторы способствуют эффективной подготовке к обучению в течение жизни. Особенностью реализации принципа преемственности в непрерывном образовании является его дифференциация на «внутренние» и «внешние» подструктуры. К «внутренним» относятся мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, учебно-операцио­нальный, оценочно-рефлексивный, организационно-планирующий компоненты, а к «внешним» - нормативный, организацион­но-методический, регулятивный, кон­трольный элементы. Указанные организационные подструктуры преемственности находят свое применение в современной российской системе образования.

4. Механизмом реализации социальной функции подготовки к непрерывному образованию в системе «школа – вуз» выступает профилизация обучения. Введение профильных предметов в школе создает условия для самореализации старшеклассников, обоснованной оценки своих познавательных способностей, на­мерений, мотивирует к продолжению образования и способствует профессиональному самооп­ределению. Это подтверждают результаты социологических исследований. Так, для большинства (69,2 %) студентов – выпускников профильных школ углубленное изучение отдельных предметов оказалось наиболее эффективной формой подготовки к поступлению в вуз. Образовательные учреждения регионов РФ перешли к освоению базисного учебного плана 2004 года, который предлагает программы для профильных и универсальных классов. Отличительной особенностью Тульского региона является то, что на городском уровне более трети классов функционирует как общеобразовательные или универсальные. Распространенность классов по основным направлениям профилизации в среднем в два раза ниже, чем на общероссийском уровне. Так, например, на городском уровне организовано 13,4 % гуманитарно-филологических классов, в то время как на общероссийском – этот показатель составляет 26 %. Исключение составляет информационно-технологический профиль, который организуется в два раза чаще.

5. Как видно, введение профильного обучения на старшей ступени школы во многом способствует реализации социальной функции подготовки к непрерывному образованию. Вместе с тем, существует ряд проблем, затрудняющих внедрение модели профильного обучения в образовательную систему современной России. Эти проблемы можно классифицировать следующим образом:

• учебно-методические проблемы, к ним относятся, например, невысокое качество предлагаемых учебников по профильным и элективным курсам;

• проблемы контроля, которые заключаются в несогласованности принципов профилизации и практики ЕГЭ;

• организационные проблемы, которые состоят в невысоком уровне применения интерактивных методов обучения и в недостаточном обеспечение школ необходимыми средствами обучения.

6. В процессе подготовки к непре­рывному образованию це­лью учебного процесса становится не­ только усвоение знаний, но и овладение способами этого усвоения. Реализация компетентностного подхода в образовании развивает познавательные способности и творческий потенци­ал личности, способствует подготовке конкурентоспособных специалистов для рынка труда, которые могли бы адекватно действовать в нестандартных ситуациях и постоянно меняющихся социально-экономических условиях. Уровень сформированности компетентностей, необходимых для продолжения образования, детерминирован уровнем развития определенных умений и навыков личности. Анализ результатов международного исследования, направленного на проверку уровня развития компетентностей пятнадцатилетних (PISA), показал, что существуют дефициты в учебных умениях и навыках российских школьников, среди которых, прежде всего, следует выделить навыки анализа, самоорганизации, коммуникации и умение работать с информацией. Результаты социологического исследования показывают, что в Тульском регионе наблюдается аналогичная тенденция.

7. Существующее противоречие между высокой мотивированностью на продолжение образования у большинства школьников и недостаточной сформированностью их общеучебных компетентностей затрудняет реализацию социальной функции института образования как подготовки к непрерывному образованию в современной России. Результаты всероссийских и региональных исследований показывают, что существует прямая зависимость между уровнем сформированности необходимых компетентностей и методологической составляющей учебного процесса. Преобладание репродуктивных форм подачи информации над продуктивными (исследовательские проекты, творческие работы и т.д.) в образовательной деятельности ориентирует школьников на применение стандартных способов решения в строго определенных ситуациях. Следовательно, затрудняет формирование компетентностей, востребованных в мировой практике и необходимых для продолжения образовании. Так, около 65 % выпускников школ и студентов вузов отмечают высокий уровень развития навыка работы по образцу или применения типовых способов решения, в то время как 29,5 % студентов четвертого курса говорят о сформированности навыка аналитической деятельности (описание проблемной ситуации, выдвижение и проверка гипотезы).