НАДЕЖДА КОНСТАНТИ­НОВНА КРУПСКАЯ (1869- 1939) — государственный и пар­тийный деятель (BKI16), теоретик и организатор советской педагогики и системы народного просвещения, образования, социальный педагог. В 1891-1896 гг. — учительница, об­щественница, работала в воскрес­ной Смоленской школе для взрослых в рабочем районе Петербурга. В 1896 г. арестована по делу ленинского Союза борьбы за освобождение рабочего класса, в ссылке в Уфимской губернии, в Сибири. В 1901-1905 гг. в эмиграции, член руководства РСДРП, секретарь редакций большевистских газет. Изучала ис­торию педагогики, организацию и состояние образова­ния в России, странах Западной Европы и США. В 1901-1917 гг. печаталась в российских педагогических журналах. С конца 1905 г. снова в эмиграции. После воз­вращения (апр. 1917 г.) подготовила проект требований по народному образованию для новой Программы пар­тии, проект Устава союза рабочей молодёжи, заведовала культпросветотделом Выборгской районной думы.

После Октября 1917 г. — председатель Главполит- просвета НКП РСФСР, председатель научно-методиче­ской секции Главного учёного совета ПКП, зам. наркома просвещения. Участник и организатор многих педагоги­ческих съездов, конференций, совещаний. Редактор жур­нала «На путях к новой школе», сотрудница многих пе­дагогических журналов.

Организатор (вместе с П.П. Блонским) Академии народного образования (с 1920 г. Академия социальноговоспитания, с 1923 г. — Академия коммунистического воспитания, с 1924 г. — имени Н.К. Крупской) — одного из центров педагогической науки в СССР, высшего учеб­ного заведения по педагогике; в 1930-1932 гг. там вела курс политпросветработы. В 1931-1935 гг. — председа­тель Общества педагогов-марксистов. Почётный член Академии наук СССР (1931), доктор педагогических на­ук (1936), награждена орденом Ленина.

Категорически отвергала «школу учёбы», утверж­дала приоритет воспитания в образовании. Развивала концепцию «трудовой школы», тесно связанной с жиз­нью, её творческим преобразованием в соответствии с идеями социализма. Активно способствовала укрепле­нию социального статуса школы и педагогики, повыше­нию роли учительства, общественности и молодого по­коления в социально-экономическом и культурном стро­ительстве. Содействовала творческому использованию достижений западной реформаторской педагогики, раз­витию общественных начал в образовании, демократи­зации школы. Инициировала и направляла деятельность детских и юношеских организаций, внешкольную работу. Занималась проблемами семьи и семейного воспитания, клубной работы, библиотечного и музейного дела, вопро­сами самообразования.

Концепцию социального воспитания разрабатыва­ла, опираясь на школу как государственно-обгцественное учреждение, действующее при участии населения, спо­собствующее повышению его общей культуры. Школь­ную жизнь строила на идее солидарности, единства ин­тересов общества и личности. Индивидуально-личност­ное начало в воспитании тесно связывала с коллективиз­мом, принципами и нормами общественной жизни, госу­дарственного устройства.

В докладе на VIII съезде ВЛКСМ 14 мая 1928 г., об­ращаясь к одному из эпизодов очерка Н.Ф. Остроменц- кой «Навстречу жизни. Колония имени Горького» («На­родный учитель». 1928. № 1-2), подвергла резкой кри­тике деятельность А.С. Макаренко, «один дом имени Горького на Украине» (Крупская Н.К. Пед. соч. В 11 т. М.,

1959. Т. 5. С. 270). В её безусловном отрицании наказания как средства воспитания, а также «учебных отметок» и др. сказывалось её отношение к «свободному воспита­нию». Установка на приоритет воспитания, должным образом не подкреплённая определением специфики вос­питания, распространялась на учебный процесс так, что вела к его разрушению, не обеспечивая необходимых результатов и в воспитании. Это стало одной из глав­ных причин кризиса общеобразовательной школы в конце 20-х гг.

Во второй половине 30-х гг. Н.К. Крупская отмеча­ла достоинство «Педагогической поэмы» — идею воспи­тания в труде (там же. Т. 4. С. 587), положительно от­зывалась о макаренковской «Книге для родителей» (Хил- лиг Г. А.С. Макаренко и Н.К. Крупская // Педагогика. 1994. №3. С. 91).

Её основные дореволюционные произведения: «Жен­щина-работница» (1901, псевдоним Саблина), «Воспи­тывающая школьная община» (1916), «Народное обра­зование и демократия» (1917). Последнее — это первое систематическое изложение истории демократических и социалистических идей и опыта в образовании, взгля­дов рабочего класса, К. Маркса и Ф. Энгельса на воспита­ние и обучение с обозначением ведущей идеи соединения обучения и воспитания с производительным трудом; в отдельном разделе книги — «Школа учёбы и причины её упрочения» — объясняется «неизбежность превращения школы учёбы в школу труда» (см. Пед соч. Т. 1). В указан­ном втором произведении критика общего образования сводится к следующему: школьные годы «отнимаются у жизни, в школе дети разучиваются понимать окружаю­щую жизнь, глубоко чувствовать её» (там же. С. 361).

Печатаются по указанному выше изданию: первый материал, относящийся к 1921 г., в сокращении — Т. 2. С. 117-120; второй, 1930 г., с небольшими сокращения­ми — там же. С. 454-458; третий, 1936 г., фрагмент, — Т. 4. С. 571-572.

Проблема коммунистического воспитания

(...) Раньше семья давала ребёнку общее трудовое воспитание, учила его работать; теперь, когда работа начи­нает происходить всё более и более вне дома, и эту функ­цию — обучение ребёнка труду — должна взять на себя школа. Школа учёбы становится экономически немысли­мой. Не заботясь о развитии трудоспособности молодого поколения, она понижает общую сумму производитель­ных сил страны. Вот почему даже буржуазные страны, ироде Америки и Германии, стали обращать особое внима­ние на превращение школы учёбы в школу труда.

Коммунизм предполагает планомерную рацио­нальную организацию производства. Не должна пропа­дать ни одна сила, ни одно дарование. Рациональное ис­пользование сил предполагает их планомерное целесо­образное воспитание. Подготовка молодых поколений к коммунистическому производству является одной из важнейших проблем коммунизма. Вот почему Нарком- п рос поставил себе задачей создание именно такой «единой трудовой школы». (...)

...Базой коммунизма является прекрасно, рациональ­но организованный в интересах всего коллектива общест­венный труд. Вот почему политехническая школа наряду с подготовкой учеников к труду должна воспитывать в них организационные навыки. Это значит, что обучение труду должно происходить в такой обстановке, которая давала бы простор организационной инициативе трудящихся. Лучше всего, если трудовые задания будут даваться от­дельным группам учеников, причём величина группы должна всё возрастать, а сами задания усложняться.

Развитию организационных навыков способству­ют также известного рода игры. Капитализм понял зна­чение игры в детской жизни и сделал из неё орудие вос­питания из молодых поколений, насквозь пропитанных буржуазной идеологией, слуг капитала. Бойскаутизм, давая пищу детской инициативе, свободному проявле­нию физических и духовных сил молодёжи, сослужил буржуазному строю немалую услугу. Незаметно для подростка он пропитывал его шовинизмом, развивал в нём преклонение перед военщиной, перед грубой силой, перед властью, внушал чисто буржуазные взгляды на все явления общественной жизни. Но можно использо­вать опыт буржуазного бойскаутизма, внести в него со­вершенно другой дух, вложив новое содержание, сде­лать его оружием воспитания коммунистического ми­ровоззрения. Нельзя игнорировать такое важное сред­ство воспитания привычки к коллективным действиям, средство развития организационных навыков, как игра.

Школьное самоуправление действует в том же на­правлении.

Та школа, которую стремится создать Советская власть, удовлетворяет требованиям самого полного демо­кратизма: она едина для всех. Эта школа удовлетворяет требованиям экономического развития, способствуя наи­лучшей подготовке живых творческих производительных сил. Эта школа удовлетворяет самой острой потребности рабочего класса в данный исторический момент: она спо­собствует превращению взявшего власть рабочего класса в хозяина и коллективного организатора производства.

О социальном воспитании

(...) Наша система помощи ребятам, не могущим получить воспитание в семье, очень не гибка, а между тем именно в данный, реконструктивный период, когда отмирают целые общественные классы старого уклада, когда отмирают старые хозяйственные формы, когда по-новому, на новых основах строятся общественные отношения между людьми, когда семья перестаёт всё больше и больше быть определённой экономической единицей, — семейное воспитание меняет свой харак­тер, его положительные стороны слабеют, возможности суживаются, оно всё меньше и меньше удовлетворяет и самих родителей, и ребят. Вопрос об общественном вос­питании встаёт со всей остротой, а это один из самых слабых участков просветительного фронта.

Возьмём вопрос о детях деклассированных слоёв. При советском строе теряют свои социальные корни и отмирают целые классы. Умер класс помещиков, капи­тал истов, теряет свои социальные корни, возможность своего существования — по мере развития коллективи­зации — кулачество. Дети лиц, принадлежащих к этим классам, уже деклассированны, назад возврата им нет, они должны как-то примкнуть к общей работе, приспо­собиться к новому укладу. (...)

Мы должны помочь ребятам оторваться от преж­ней обстановки, помочь стать полезными членами об­щества. (...)

Мы имеем миллионы деревенской детворы — детей середняков и бедняков. Их родители — мелкие собствен­ники, ведущие индивидуальное, мало производительное, отсталое хозяйство, ведут так, как вели отцы и деды. Там Крепко держатся старые семейные традиции. Но в ре­конструктивный период, когда наряду с мелким индиви- дуальным хозяйством развивается крупное машинизи­рованное, научно поставленное коллективистическое хозяйство, почва под ногами индивидуалистического хо­зяйства начинает колебаться, начинают колебаться и се­мейные устои, семья становится не тем, чем была, теряет ав торитет в глазах подрастающего поколения.

Наряду с этим возрастает, особенно в середняцких хозяйствах, эксплуатация детей в их собственных семь­ях. Чтобы удержаться, надо напрягать все силы. Ребя­там не под силу работа. «Нас воспитывают пинками да тычками», — говорят ребята. Семья для них становится формой очень тягостного существования. Как мы им помогаем? Почти никак. Усиленно возвращаем в семью бегущих из неё ребят.

Передовые слои рабочих и колхозников видят, что при современных условиях, при напряжённой общест­венной работе, которую им приходится вести, при со­временном укладе семейной жизни они не могут в семье давать своим ребятам того воспитания, которое необхо­димо, чтобы воспитать из ребёнка сознательного борца и строителя нового строя. Но учреждений социального воспитания для их ребят нет. В детские дома берут лишь беспризорных. (...)

Важно, чтобы учреждения социального воспита­ния перестали быть учреждениями какого-то благотво­рительного (для бедных) и карательного (для беспри­зорных) характера. Нам надо сейчас приступить к стройке целой системы учреждений социального воспи­тания, учреждений массового характера, имеющих в ви­ду обслуживание всех детей и доступных для всех.

Такую систему мы можем выстроить лишь вместе с передовыми слоями трудящихся, лишь методами углуб­лённого культпохода. Главная беда наша была в том, что наши детдома были не только домами для беспризор­ных, но они сами были беспризорными. Населению не было до них дела, советские органы рассматривали тра­ты на детдома как какой-то накладной расход. Вот поче­му мы наблюдаем за ряд лет катастрофическое сниже­ние бюджета, вот почему мы до сих пор наблюдаем сплошь и рядом в детдомах такие методы воспитания, которые нетерпимы в Советской республике.

Прежде всего мы должны наладить так, чтобы дет­дом был лишь звеном в целой цепи учреждений социаль­ного воспитания, а не был чем-то исключительным.

Нам нужны и в городе и в деревне — в последней в особенности — консультации социального воспитания для ребят и взрослых.

Надо, чтобы было место, куда подросток, мать, отец ребёнка могли бы прийти посоветоваться, как най­ти выход из создавшегося положения, и не только вы­ход, но и помощь.

В деревне такая консультация должна быть либо при сельсовете, либо при школе, но работать в полной увязке и с комитетами крестьянской взаимопомощи и с сельсоветами. В городе социальная консультация должна организоваться в каждом участке городского района, осо­бенно в рабочих, кустарных районах, при вокзалах и т.д. Надо поставить на широкую ногу дело социального со­действия подрастающему поколению. Тут широкое ноле деятельности для общества «Друг детей», которое до сих пор как-то не может найти своей полочки. Работа соци­альной консультации должна всесторонне обсуждаться в педагогической прессе и на страницах общей печати.

Нужны детсады, поголовно обслуживающие всю детвору дошкольного возраста. Саратовский опыт дал уже ключ к разрешению этого вопроса. Дифференциро- ианная плата за ребят. Дифференциация не бюрократи­ческая, а общественно организованная. Каждая мать со­общает, сколько она может платить и может ли платить иообще. При общественной постановке этого дела об­мин редкое исключение.

Кроме детсадов, необходимы ещё деточаги для де- 1гй школьного возраста, где они могли бы проводить свободное от школы время, организованно работая, иг­рам, читая. Этих полудетдомов, стоящих много дешевле, V нас почти вовсе нет, если не считать детплощадок, ра­ботающих обычно только летом и охватывающих лишь | раннительно небольшую часть ребят больших городов. Работа детплощадок недостаточно поставлена под кон- I роль общественного мнения.

В помощь социальному воспитанию должна быть развёрнута также сеть детских мастерских, детских клу­бом, библиотек, столовых и пр.

То количество этих учреждений, которое имеется, далеко не достаточно.

Для подростков особое значение имеет всеобщее трудовое обучение, не игрушечное, а серьёзное, дающее I рудовую культуру и выход в жизнь.

Детские и подростковые общежития в городе и де­ревне для детских и подростковых масс у нас развиты 'пиль в <|юрме пионерских лагерей, а они должны охва- I ывать все детские массы.

Как и в области политпросветработы, в области детского обслуживания и воспитания сейчас на очереди дин встал совершенно иной размах всей работы. Этого нельзя добиться без помощи Советов, без помощи пар- I и it н ых, комсомольских, пионерских, профсоюзных, ко­оперативных, всех советских организаций, без помощи хозяйственников.

На фоне этой работы совсем другой облик примет и детдом. Из замкнутого, закрытого учреждения, в кото­ром создаётся специфическая атмосфера кадетско-институтского типа, где воспитатели вздыхают о том, что нет решёток и карцеров, а ребята бегут из учреждения, детдом должен превратиться в учреждение для широ­ких слоев детворы, учащейся, работающей, играющей наполовину или даже на три четверти вне стен детдо­ма, принимающей участие в общей строительной рабо­те, в учреждение, близкое населению, находящееся под его заботливым контролем. Над этим надо работать.

Создание такого типа учреждений устранит целый ряд болезненных явлений в общественной жизни и бу­дет содействовать росту поколения бодрого, организо­ванного, трудоспособного поколения сознательных кол­лективистов.