Соціогенетичний напрям
Психологи, які репрезентували цей напрям, заперечували активність особистості у процесі її розвитку, вважаючи соціальне оточення вирішальним чинником, що детермінує його. На їх погляд, щоб пізнати людину, досить проаналізувати особливості її оточення. Однак, як свідчать життєві реали, нерідко за однакових умов виростають різні люди. Тому цей підхід є механістичним щодо розуміння розвитку особистості, оскільки він ігнорує самоактивність, діалектичні суперечності її становлення. Із цих причин біогенетичний і соціогенетичний напрями психологи уже в 30-ті роки XX ст. стали об'єктами критики. Попри те що з наукового погляду вони викликають тепер лише історичний інтерес, нерідко педагоги-практики вважають, що розвиток школярів зумовлений насамперед спадковістю, применшуючи роль навчання і виховання, або недооцінюють значення спадковості у становленні особистості.
Соціогенетичні теорії намагаються пояснити особливості різних вікових періодів людини, зважаючи на структуру суспільства, засоби соціалізації, взаємодію з іншими людьми. Наприклад, німецько-американський психолог Курт Левін (1890-1947) розглядає юність як соціально-психологічне явище, пов'язуючи психічний розвиток особистості зі зміною її соціального становища. Однак він не бере до уваги загальносоціальні детермінанти - соціальне походження, рід занять, загальні умови розвитку.
Спільною ознакою біо- і соціогенетичного напрямів є те, що джерела й рушійні сили розвитку вони вбачають у позапсихологічних факторах. Представники біогенетичного підходу акцентують на біологічних процесах, що відбуваються в організмі, соціогенетичного - на соціальних процесах, у яких бере участь людина.
Когнітивно-генетична теорія Ж. Піаже.
Когнітивно-генетична теорія
Представники її розглядають психічний розвиток як якісний процес, обумовлений внутрішніми законами саморуху. Родоначальником цієї теорії є Ж. Шаже, який разом зі своїми послідовниками започаткував один із найпродуктивніших напрямів у вивченні психічного розвитку особистості - Женевську школу генетичної психології. Головним у цьому плані він вважав розвиток інтелекту, пізнавальних процесів, здатності здійснювати логічні операції.
Згідно з когнітивно-генетичною теорією розумовий розвиток і його стадії детерміновані та підлягають певним закономірностям. Особливо важливо зрозуміти механізми пізнавальної діяльності особистості, приховані за зовнішньою картиною її поведінки. З цією метою Ж. Піаже використовував прийом, зорієнтований не на фіксування зовнішніх особливостей поведінки і поверхового змісту висловлювань особистості, а на приховані інтелектуальні процеси, які зумовлюють виникнення зовнішніх феноменів. Дослідження засвідчили, що розвиток інтелекту людини полягає в переході від егоцентризму (центрації на собі) через децентрацію (зосередження на ситуації, іншій особі) до об'єктивної позиції щодо зовнішнього світу і себе.
Сучасник Ж. Піаже і його постійний опонент французький психолог Анрі Валлон (1879-1962) високо оцінював його праці за спробу подолати описовий підхід до психічного розвитку особистості й генетичне пояснення його яскравих феноменів. Одночасно він стверджував, що бачення в генетичному процесі його етапів не є поясненням самого процесу.
Принципова методологічна настанова А. Валлона полягає в необхідності вивчення конфліктів, антиномій (суперечностей) в розвитку особистості, оскільки пізнання саморуху має справу із суперечностями, долає їх. Тому при вивченні розвитку психіки необхідно зважати не стільки на подібність процесів, скільки на відмінності між ними. Для розв'язання суперечностей важливо навіть поглибити відмінності між явищами, що дає змогу краще зрозуміти причини та умови їх взаємозв'язку, переходів від одного стану до іншого.
Одна із ключових суперечностей психічного розвитку полягає в особливостях співвідношення тіла і душі, біологічного, органічного, тілесного і психічного, переходу від органічного до психічного. На думку А. Валлона, психіка не може бути зведена до органіки і водночас не може розглядатися без неї. Пояснюючи, як органічне стає психічним, він послуговувався поняттями "емоція", "моторика", "наслідування", "соціум". У генезі психічного життя, за переконаннями А. Валлона, емоції з'являються раніше за інші психічні феномени. Дитина здатна до психічного життя тільки завдяки емоціям, що єднають її із соціальним оточенням. Завдяки емоціям вона набуває опбру для своєї біології, в емоції поєднуються органічне і психічне, відбувається своєрідна трансформація .одного в інше. Одночасно емоції тісно пов'язані з рухом. У маленької дитини, яка ще не говорить, рухи тіла свідчать про її психічне життя. Іншим великим якісним стрибком в онтогенезі психіки дитини є перехід від дії до думки, який можливий завдяки наслідуванню як соціальній дії.
А. Валлон визнавав важливу роль дозрівання в розвитку. На його думку, дозрівання нервової системи забезпечує послідовність розгортання типів та рівнів активності. Оскільки для дозрівання необхідне вправляння, воно із самого початку включене в природу емоцій, моторики та імітації.
Культурно-історична теорія розвитку вищих психічних функцій (Л.С. Виготський).
Обґрунтував її Л. Виготський, який виходив із твердження про визначальну роль праці в пристосуванні людини до природи і природних сил. Праця, виробництво знарядь праці змінюють тип поведінки людини, зумовлюють формування її відмінності від тварини. Ця відмінність полягає в опосередкованості її діяльності, оскільки між людиною і предметом праці є знаряддя праці. Опосередкованість притаманна і процесу внутрішньої (психічної) діяльності, адже людина в своїй внутрішній діяльності користується знаками (словом, цифрою, символом, нотою тощо) подібно до того, як у зовнішній практиці вона використовує знаряддя праці.
За функцією подібність між знаряддями і знаком полягає в тому, що вони надають діяльності опосередкованого характеру. Відмінність між ними виявляється в їх різній спрямованості. Якщо знаряддя праці спрямоване назовні (зумовлює зміни в об'єкті, є засобом зовнішньої діяльності), то знак спрямований всередину, змінює не зовнішнє, а внутрішню природу суб'єкта діяльності. Використання знаків, перехід до опосередкованої діяльності перебудовують психічну діяльність людини, природне функціонування її' органів, сприяють розширенню можливостей психічної активності особистості.
Розвиток особистості відбувається у процесі оволодіння знаряддями праці, а також знаками шляхом навчання. Тому навчанню належить провідна роль в організації її життя, психічному розвитку. Розвиток психіки не можна розглядати поза соціальним середовищем, у якому відбувається засвоєння знакових засобів, що забезпечує оволодіння досвідом попередніх поколінь.
У теорії Л. Виготського втілена ідея про соціальну сутність людини, сформульований загальний генетичний закон культурного її розвитку, відповідно до якого "будь-яка психічна функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спершу - соціальному, потім - психічному, спершу між людьми як категорія іятерпсихічна". Кожна вища психічна функція у своєму розвитку обов'язково долає зовнішню стадію, оскільки вона з самого початку є соціальною функцією.
Для ілюстрації цього положення Л. Виготський проаналізував розвиток жесту. Наприклад, на перших порах він реалізовувався дитиною як спрямований на предмет невдалий хапальний рух і як важливий етап в оволодінні дією. На цьому етапі дитячій руці допомагає дорослий, який сприймає жест як вказування на предмет, що зацікавив малюка. Так вказівний жест із невдалого хапального руху перетворюється на жест для інших, які вбачають у ньому зміст вказування. Жест стає знаком хапання - вказуванням. Після цього дитина починає ставитися до свого руху як до вказування, тобто жест (знак) для інших стає в ЇЇ свідомості жестом (знаком) для себе. Так відбувається усвідомлення дитиною свого жесту. Його значення спочатку створюється ситуацією, а потім - людьми, які її оточують.
Аналогічно відбувається зі словом у процесі засвоєння дитиною мови. Спершу воно виражає її ставлення до речі. Цей об'єктивний зв'язок між словом і предметом дорослі використовують як засіб спілкування з дитиною.
Усі вищі психічні функції людини, за твердженням Л. Виготського, генетично пов'язані з її соціальними відносинами. Йдеться про те, що вищі психічні функції спочатку виникають у стосунках між людьми і тільки потім стають психічними (внутрішніми) функціями дитини. Процес становлення особистості виявляється в тому, що вона стає тим, ким вона є, через те, чим вона є для інших. За характером використання знаків можна зробити висновок про інтелектуальний розвиток особистості. У цьому сенсі Л. Виготський обґрунтував поняття "зона найближчого розвитку", хоч більш вдалим щодо цього є поняття "перспектива найближчого розвитку".
Ідеї Л. Виготського розвинули його послідовники, доводячи, що розвиток і становлення особистості молодої людини, яка засвоює соціальний досвід, відбуваються не автоматично, а шляхом зміни її внутрішнього світу, внутрішньої позиції, що опосередковує всі виховні впливи. Позиція особистості розглядається як сукупність мотивів діяльності, в яких виявляються її потреби, ідеали, оцінки та самооцінка, сформовані в результаті виховання. Вона робить особистість відносно незалежною від зовнішніх впливів, які переломлюються через внутрішні умови
Ознаки психічного розвитку. Чинники психічного розвитку.
Соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність, новоутворення як показники вікового розвитку.
Соціальна ситуація розвитку - особливе поєднання внутрішніх процесів і зовнішніх умов психічного розвитку індивіда, типове для представників певного вікового періоду
Впродовж певного періоду складається особливе становище індивіда в системі суспільних відносин, розгортається певний зміст взаємин з оточуючими людьми, формується визначена система прав та обов'язків, які повинна виконувати дитина. Соціальна ситуація розвитку індивіда зумовлюється, з однієї сторони, тими традиціями, потребами, що актуальні в суспільстві, а з іншої - індивідуальними психологічними особливостями, що характерні для даної людини. Соціальна ситуація розвитку дитини визначає успішність її соціалізації та індивідуалізації на даному віковому періоді.
Соціальна ситуація визначає ті форми і той шлях, йдучи по якому дитина набуває нових якостей особистості, беручи їх з середовища, де соціальне стає індивідуальним. Л.С. Виготський
Таким чином, соціальна ситуація індивіда виражається через:
o соціальний статус - специфічне становище людини у соціумі, що визначає її права та обов'язки; по мірі дорослішання людини її статус ускладнюється,
o систему взаємин індивіда з іншими людьми, зокрема, спілкування з дорослими - батьками, вихователями, педагогами, також з ровесниками - своєї та протилежної статі,
o адаптацію індивіда до нових соціальних умов - відвідування дитячого садка, навчання в школі та ВНЗ. У випадку порушення процесів соціального пристосування говорять про наявність дезадаптації. В кожному періоді розвитку людини котрась одна із багатьох діяльностей є провідною - найголовнішою діяльністю, яка визначає і забезпечує психічний розвиток в певному періоді. Провідна - це діяльність, виконання якої визначає виникнення і формування основних психічних новоутворень людини на даному етапі розвитку її особистості.
Провідна діяльність - це діяльність, яка, виникаючи в рамках нової соціальної ситуації розвитку індивіда, забезпечує розв'язання психічних суперечностей і формування психічних новоутворень
Провідна діяльність є показником адекватності психологічного віку індивіда і характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку. Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання. Виділяють такі види провідної діяльності (за Л.М. Фрідманом):
Зміна провідної діяльності, за словами Д.Б. Ельконіна, відбувається за принципом чергування: якщо в попередньому віковому періоді провідна діяльність забезпечувала розвиток потребово-мотиваційної сфери індивіда, то в наступному періоді вона спрямовується на вдосконалення операційно-технічних можливостей.
Поняття провідної діяльності вказує на її головну роль для психічного розвитку індивіда в певному віковому періоді, однак не заперечує існування інших видів діяльності. Важливо також, що поява нової провідної діяльності не заперечує значення попередньої. Проте, лише в рамках провідної діяльності відбувається тренування і розвиток всіх психічних функцій індивіда.
Внаслідок функціонування провідної діяльності формуються новоутворення психіки, які є головними показниками адекватності психічного розвитку щодо визначеного вікового періоду.
Психічні новоутворення - прогресивні надбання психіки, що є узагальненим результатом психічного розвитку індивіда у певному віковому періоді
Саме новоутворення психіки складають суть кожного вікового періоду, з їх появою завершується один період і відкривається наступний.
А.В. Аверін
Новоутворення не з'являються автоматично, а формуються під дією трьох факторів психічного розвитку за сприятливих умов існування і становлення особистості. Психічні новоутворення є специфічними для кожного вікового періоду і характеризують перебудову особистості.
Здебільшого новоутворення формуються в кінці вікового періоду, успішність формування психіки в ньому, однак іноді з'являються на початку (внутрішня позиція школяра, що формується у першокласника), або в середині періоду (почуття дорослості виразно виявляється вже у 13-річних підлітків).
Залежно від тієї сфери психіки, де сформувались психічні новоутворення, вони демонструючи
Почуття дорослості є особистісним новоутворенням підлітка, а здатність до абстрактного мислення - його пізнавальним новоутворенням
мають такі різновиди, як особистісні, що відображають зміни емоцій, почуттів, волі, характеру, самосвідомості, мотивації, та пізнавальні (пізнавальні процеси, увага, інтелектуальні здібності).
Якщо новоутворення охоплює всю сферу психіки, особистісну чи пізнавальну, воно називається загальним, на кшталт довільності пізнавальних процесів молодших школярів, а якщо стосується лише окремої психічної функції - парціальним (наприклад, адекватна самооцінка як компонент самосвідомості дошкільнят).
Динаміка психічного розвитку індивіда втілюється в певний механізм, який виявляється в послідовному проходженні типових етапів щодо кожного вікового періоду. Так, на початку вікового періоду накопичуються та загострюються психічні суперечності, які формують потребу дитини в змінах умов свого дорослішання. Кризові тенденції у самосвідомості та поведінці індивіда спричинюють перебудову його взаємин з навколишніми людьми, тобто відбувається зміна соціальної ситуації розвитку. Нова соціальна ситуація розвитку індивіда забезпечує появу нової провідної діяльності, яка, в свою чергу, формує психічні новоутворення. Нові надбання психіки дають поштовх для виникнення суперечностей, які загострюються при збереженні старих умов соціалізації і формують передумови для зміни соціальної ситуації розвитку - настає новий виток психічного розвитку.
Провідна роль навчання в психічному розвитку дитини. Зона актуального і зона найближчого розвитку (Л.С. Виготський).
У психічному розвитку дитини навчання відіграє провідну роль. З раннього віку вона вчиться в дорослих не лише ходити, правильно використовувати предмети, говорити, але і думати, відчувати, керувати своєю поведінкою. Тобто не лише практичні, але й психічні її дії формуються в результаті навчання. Навчання дітей має відбуватися не стихійно, а цілеспрямовано, бути пройнятим піклуванням про повноцінний їх розвиток. Для цього необхідно знати, як співвідносяться між собою навчання і розвиток, зважати на їх взаємозв'язок, ретельно добираючи зміст і методи навчання дитини на різних етапах її життя. Як свідчить досвід, чим молодша дитина, тим простіші, елементарніші знання і вміння, які вона засвоює. Тому недоцільно показувати 2-річній дитині, як писати, 4-річній розповідати про будову атомного ядра. Методи навчання також необхідно співвідносити з віком. Наприклад, словесних пояснень того, як потрібно малювати людину, 3-річна дитина не зрозуміє, одначе намагатиметься наслідувати такі дії дорослого.Ці факти ще не означають, що навчання буде успішним, якщо максимально відповідатиме рівню психічного розвитку дитини. Психічний розвиток не відбувається сам по собі, незалежно від навчання. Дитина розвивається, засвоюючи суспільний досвід, оволодіваючи різноманітними властивими людині діями. Цей досвід вона отримує, виробляє в собі у процесі навчання. Провідну роль навчання у розвитку обґрунтував один із засновників дитячої психології Л. Виготський. Навчання, за його твердженням, повинне враховувати досягнутий рівень розвитку, однак не для того, щоб на тому зупинитися, а щоб зрозуміти, куди спрямувати розвиток, яким повинен бути наступний крок. Навчання завжди має випереджувати психічний розвиток, вести його за собою. Тому, зауваживши, що дитина почала впізнавати в накреслених каракулях знайомі предмети (м'ячик, дим, дядю), необхідно переходити до цілеспрямованого їх зображення. Так можна і потрібно починати вчити дитину ставити перед собою мету (намалювати м'ячик).Те, чого дитина досягла до моменту навчання, Л. Виготський назвав зоною актуального розвитку. На його думку, розвиток також впливає на навчання, оскільки відбувається за певними закономірностями. Тому він критикував два намагання: розглядати розвиток відірвано від навчання (Ж. Шаже) або ототожнювати його з навчанням (Е. Торндайк).Цією проблематикою переймався і український психолог Павло Блонський (1884-1942), який розкрив складне співвідношення між знаннями і мисленням: оволодіння знаннями є необхідною умовою розвитку мислення, а поза мис лите льним процесом не може бути засвоєння знань. Проблеми навчання і розвитку досліджували Д. Ельконін, В. Давидов, П. Гальперін, Г. Костюк та ін. психологи.
Зони найближчого розвитку дитини
Провідна роль навчання у психічному розвитку виявляється в тому, що дитина, оволодіваючи новими діями, спочатку навчається виконувати їх під керівництвом і за допомогою дорослого, а потім робить це самостійно. За словами Л. Виготського, навчання тільки тоді добре, коли воно створює у дитини зону найближчого розвитку. За таких умов дитина, навчаючись за допомогою дорослого, успішно починає виконувати те, чого вона раніше не могла зробити самостійно.
Отже, між тим, що вона може зробити спільно з дорослими, і тим, що доступно їй у самостійній діяльності, виникає зона найближчого розвитку.
Зона найближчого розвитку - різниця між тим, що дитина може виконати сама, і тим, що виконує з допомогою інших.
Не відразу те, чого вчать дитину, стає її внутрішнім надбанням. Однак знання "найближчої зони" дає змогу вихователю бачити наступний етап розвитку: те, що вчора дитина робила з допомогою дорослих, завтра зможе виконати сама. Величина зони найближчого розвитку е важливим показником запасу розвитку дитини на певний час.
Кожен новий крок навчання використовує зону найближчого розвитку дитини й одночасно створює нову, яка стає передумовою подальшого навчання. Навчання дитини, наприклад мовлення, відбувається з використанням можливостей слухового, зорового сприймання, наслідування дорослого, розуміння. Оволодіння мовленням стимулює зрушення психічного розвитку, що дає змогу перейти до нових форм навчання, яке відбуватиметься на новому рівні сприймання і мислення. Однак деякі форми навчання можуть негативно впливати на зону найближчого розвитку. Так відбувається під час хаотичного запам'ятовування дитиною різноманітних знань, відомостей. Багатьом дуже розумними та кмітливими здаються діти, які жваво висловлюють свої думки, виявляють знання, не властиві їх ровесникам. Та нерідко вони не здатні розв'язати завдання, які вимагають самостійного міркування, навіть не можуть засвоїти показаний дорослими спосіб його розв'язання.
Навчання не лише випереджає психічний розвиток, прокладає йому шлях, але й визначає розвиток психічних процесів, обумовлює формування певних психічних якостей і перебудову тих, що сформувалися раніше.
Зміни змісту і форми навчання стимулюють рішучу перебудову психічних якостей дитини* Як свідчать дослідження, спеціально організоване сенсорне виховання (виховання, спрямоване на розвиток сприймань і уявлень дитини) забезпечує оволодіння способами обстеження зовнішніх властивостей предметів, допомагає домогтися, щоб сприймання стало повним і розчленованим, чітко виокремлювало властивості і складові предметів, визначило їх місце в ньому.
Правильно організоване розумове виховання сприяє подоланню конкретності мислення , вчить бачити в навколишніх явищах основне, визначальне, не зупинятися на другорядних деталях, думати про загальні властивості і відношення речей, розуміти прості закономірності явищ, міркувати і робити самостійні висновки.
Під час систематичного навчання у дітей виробляються найпростіші форми довільної уваги і навмисного запам'ятовування: уміння уважно слухати і виконувати вказівки вихователя, запам'ятовувати те, про що він розповідає.
Отже, навчання впливає на напрям розвитку психічних процесів. Однак воно повинне враховувати вікові особливості і можливості дитини, забезпечувати найповноцінніший шлях психічного розвитку, давати на кожному етапі те, що максимально сприяє розвитку.
Психологія дітей шестирічного віку. Методи навчання шестирічних дітей.
Психологічна готовність до вступу в школу (інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна, вольова).
Психологічні особливості навчальної діяльності обдарованих дітей.
Теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін).
Цю концепцію було розроблено в 50-ті роки XX століття, її засновником є наш співвітчизник, видатний педагог і психолог П. Я. Гальперін (1902-1988). Подальший розвиток вона дістала в роботах психолога і педагога Я. Ф. Тализіної. В основі концепції лежить психологічне вчення про перетворення зовнішньої предметної діяльності на внутрішню психічну діяльність. Формування внутрішніх розумових структур психіки відбувається за допомогою освоєння зовнішньої соціальної дійсності. Тому навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації. Основна проблема полягає в тому, як оптимально керувати цим процесом. Теорія П. Я. Гальперіна дає відповідь на це запитання. В навчальній діяльності автори концепції виокремили три складові: орієнтовну, виконавчу і контрольну. Орієнтовна – базується на використанні учнями об'єктивних умов, необхідних для цієї діяльності. Виконавча – забезпечує послідовне подолання основних етапів навчання. Контрольна – вимагає від учня спостереження за перебігом навчальної діяльності та порівняння її результатів із відповідними зразками, а в разі виявлення розходжень – відповідного коригування орієнтовної та виконавчої її складових. Уся діяльність є не самоціллю, а викликана певним мотивом. Коли мета завдання збігається з мотивом, дія стає діяльністю. Роль мотивації П. Я. Гальперін оцінює так високо, що поряд з п'ятьма основними етапами опанування нових дій він дає ще один етап – формування позитивної навчальної мотивації.
Формування розумових дій згідно з цією концепцією передбачає такі етапи:
• попереднє ознайомлення з метою навчання та його умовами. Цей етап формує мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;
• складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі учні пізнають предмет навчання й послідовність виконання орієнтовних, виконавчих та контрольних дій. Це ще не сама діяльність, а лише система вказівок до неї. ООД може мати кілька видів: – неповна (одноразовий показ зразка і неповний словесний опис), – повна (для певного виду діяльності), – повна узагальнена (для цілого класу явищ);
• формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії виконуються в матеріальній або матеріалізованій формі, з конкретними предметами або за допомогою певних модулів. Ці дії обіймають як орієнтовну й виконавчу, так і контрольну дії;
• етап зовнішньої мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх повній вербалізації усно або письмово. Дії реалізуються словесно, без опертя на матеріальні засоби, таким чином вони засвоюються в узагальненій, відірваній від конкретики формі;
• етап внутрішньої мови. Тут практичні дії супроводжуються проговорюванням подумки і здійснюються узагальнено, але вони, поступово скорочуючись, автоматизуються;
• етап інтеріоризації дії. Дії виконуються подумки, тобто стають внутрішнім розумовим процесом, максимально автоматизованим.
Отже, в цій концепції широко використано рекомендації кібернетики. її основна засада полягає у тому, щоб оптимально й ефективно управляти процесом навчання учнів з погляду функціонування їхньої психіки. Це керування тут доведено до досконалості, що дає змогу перетворити зовнішні дії на внутрішні й тим самим прискорити розумовий і фізичний розвиток учнів. Інша особливість цієї теорії полягає в цілеспрямованому формуванні мотивації навчання. Власне, відсутність такого елемента знецінює низку дидактичних концепцій. Остання особливість цієї концепції стосується її практичної спрямованості, що безпосередньо позитивно впливає на прискорення підготовки конкретних спеціалістів. Таким чином, значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує педагогові, як необхідно організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів, щоб, використовуючи основний дидактичний засіб – ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних практичних результатів.
Теорія навчання Л.С. Виготського.
Теорія навчання В.В. Давидова.
Теорія навчання Д.Б. Ельконіна.
Психологічні механізми формування особистості.
1. Соціальний механізм. Існує суспільна мораль, на якій базуються соціальні установки, заборони, заохочення. Велику роль відіграють засоби масової інформації. Тут дуже важливим є механізм усвідомлення, що проявляється в соціальній пам'яті та соціальному мисленні.
Соціальна пам'ять - це вид пам'яті, який спрямований на запам'ятовування, збереження і відтворення змісту і характеру людських відносин, власного життєвого шляху, способів поведінки і санкцій власної совісті у ситуації виконання (невиконання) обов'язку тощо.
Соціальне мислення - це мислення, предметом якого є взаємини людей, соціальні процеси і життєвий шлях особистості.
2. Педагогічний механізм базується на взаємодії вихователя і вихованця. Цей механізм використовує міжособистісні механізми. Істотними є поступовість, послідовність, систематичність у вихованні. Важливими є якості особистості вихователя.
3. Психологічні механізми:
- Горизонтальний механізм включає систему взаємопов'язаних послідовних компонентів, які мають прямий і зворотній зв'язок: знання - розуміння - переживання - регулятивний механізм - поведінка - здібності - діяльність -ставлення і спрямованість - світогляд. На основі розуміння знання і його переживання виникає мотив, якій діє через психічну саморегуляцію, що призводить до певної поведінки. Поведінка пов'язана зі ставленнями, здібностями і діяльністю.
Світогляд - це інтеграція всього досвіду, всіх форм активності людини.
- Вертикальний механізм - основа впливу рівнів психіки один на одного і їх усіх на фізіологічні механізми. Найбільше значення має програмований вплив рівня свідомості на рівні психіки і на фізіологію. Свідомі установки трансформуються через конкретні знання, звички і навички, емоції, відчуття, дії. Існує і зворотна дія інстинктів: через емоції на образи уяви і почуття - гальмування свідомості та волі, створення шкідливих установок. Зазначені вище взаємовпливи відбуваються на основі механізмів психічної саморегуляції. Одним із них є саморегуляція мотивації - це процес вибору між різними можливими діями, позиціями, смислами з урахуванням поєднання потреб, ціннісних орієнтацій, інтересів, подолання ситуативної амбівалентності спонукальної сфери, з'єднання потенційної та актуальної мотивацій. Вона здійснюється у двох формах: як вольова поведінка, що спрямована на подолання внутрішніх перешкод на шляху досягнення мети; як один із чинників процесу переживання, функція якого полягає в гуманізації мотиваційної сфери, подоланні внутрішніх конфліктів і протиріч на основі свідомого породження нових смислів виконуваного обов'язку.
- Психодинамічний механізм включає три ланки: потреба -зусилля - задоволення. В процесі здійснення зусилля людина здобуває новий досвід.
- Міжособистісний груповий механізм включає такі взаємозв'язані механізми: психічне зараження, наслідування, механізм ідентифікації, груповий тиск, змагання, суперництво.
Психічне зараження - це процес безпосередньої передачі емоційного стану від одного індивіда до іншого на рівні психофізіологічного контакту та поза власним осмисленням, або як доповнення до нього.
Наслідування - відтворення суб'єктом у перетвореному вигляді певних зовнішніх рис, зразків поведінки, манер, вчинків тощо.
Механізм ідентифікації полягає в постановці суб'єктом себе на місце іншої людини через заглиблення у її внутрішній світ. Це процес, у результаті якого людина завдяки емоційним зв'язкам свідомо або несвідомо поводиться так (або це собі уявляє), ніби вона сама є тією особистістю. У гуманістичній психології цей феномен розглядається як один із центральних.
4. Фізіологічні механізми - мозкова система кодування і управління психічними явищами: тимчасові нервові зв'язки, динамічні стереотипи, умовні та безумовні рефлекси, перша і друга сигнальні системи.
Проблема управління вихованням.
Рівні виховання, як і рівні психіки, послідовно розвиваються і функціонують в дитячому віці. Кожен наступний рівень включає в себе попередній (К.К.Сергеєв).
Перший рівень розвитку психіки - рівень існування (немовлята). Основна програма поведінки - інстинктивна. Рівень виховання - сенсорно-емоційний. Дієвими стимулами є заохочення і покарання. Вони на цьому рівні повинні базуватися на педагогічному такті. Заохочувати і наказувати потрібно в міру, не захвалюючи, не задобрюючи, не принижуючи. Важливо залишатися на рівні об'єктивних відносин.
Другий рівень розвитку - предметно-образний (раннє дитинство, дошкільний і молодший шкільний вік). Рівень виховання -наслідувально-стереотипний. Головне у вихованні - тренування дій з утворенням навичок і звичок. Їх потрібно виховувати поступово, систематично, поєднуючи розвиток автоматизмів з нестандартною творчістю. На цьому етапі розвитку формуються моральні звички.
Третій рівень - конкретно-логічний (підлітки). Рівень виховання - інтелектуальний.
Основа всіх видів активності цього рівня - знання, розуміння, переконання. Необхідно, щоб знання володіли мотиваційною силою.
Четвертий рівень - свідомості (юність). Рівень виховання -морально-вольовий. Характеризується цілеспрямованістю, програмуванням, плануванням, свідомо-вольовою, моральною регуляцією внутрішніх і зовнішніх зв'язків і відносин. На основі свідомості і самосвідомості формується світогляд.
При виборі методів і окремих прийомів виховання необхідно орієнтуватися на позитивні якості та особливості учня, дотримуватися поваги до його особистості, спиратися на основні потреби дитини, передбачати активність дитини, врахувати її індивідуальність та соціальні умови життя.
Методи виховання залежать від мети виховання, індивідуальних особливостей дитини, шляхів та механізмів її розвитку.
Показники і критерії вихованості, їх психологічна природа.
Виховне значення різних форм спілкування.
Виховний вплив колективу на особистість.
Характеристика сімейного виховання.
Виховання в дошкільному і молодшому шкільному віці.
Виховання підлітків і юнаків.
Самовиховання, його завдання та структура.
Основні етапи та методи самовиховання.
Особливості формування правильної самооцінки та потреби в досягненні успіхів.
Моральне виховання дітей.
Організація індивідуальної роботи з педагогічно запущеними дітьми.
Поняття научіння, навчання, учіння.
Рівні та типи научіння.
Особливості научіння в різні вікові періоди.
Психологічні основи теорій навчання.
Аналіз основних типів навчання.
Загальна характеристика видів навчання.
Механізми та зміст навчання.
Формування знань, умінь і навичок.
Психологічна структура учбової діяльності.
Формування мотивації учбової діяльності.
Психологічні основи індивідуалізації та диференціації навчання.
Чинники ефективності навчання.
Педагогічні здібності вчителя.
Структурні компоненти педагогічної діяльності.
Стилі педагогічної діяльності, їх характеристики.
Керівництво дитячими групами і колективом.
Навчання дітей умінням і навичкам спілкування.
Соціально-психологічні основи організації групової діяльності дітей.
Стилі керівництва педагогічним колективом.
Організація і стимулювання роботи членів педагогічного колективу.
Попередження і усунення конфліктів в роботі педагогічного колективу.
Сутність педагогічного спілкування, його функції.
Конфліктогенні педагогічні ситуації. Особливості педагогічних конфліктів.
Ефективність та культура педагогічного спілкування.
Психологічні особливості педагогічної саморегуляції.
60. Формування позитивного ставлення школярів до навчання.