Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
учебная дея-ть.doc
Скачиваний:
0
Добавлен:
26.08.2019
Размер:
161.79 Кб
Скачать

4.3. Анализ процесса учебной деятельности

Учебную деятельность мы рассматриваем как систему с двумя подсистемами — основной и подготовительной.

Нужно отметить, что в педагогических исследованиях — под широко употребляемым термином «обучение» фактически и име­ется в виду учебная деятельность: обучение означает совместную деятельность преподавателя и учащегося, в ходе которой проис­ходит усвоение последним знаний, умений и навыков [например: Ильина Т. А., 1984; Бабанский Ю.К., 1983; Скаткин М.Н., 1982; Klingberg L., 1982, и др.]. В «Педагогическом словаре» читаем: «Про­цесс О. (обучения. — Т. Г.) является двусторонним, он охватывает деятельность учителя — преподавание и деятельность учащихся — учение» [Педагогический словарь, 1960]. Часто в цели этой дея­тельности включается также развитие учащихся.

Что же касается психологических работ, то типичным случаем является смещение интереса исследователя на познавательную деятельность — нормативную или реальную — учащегося лица. При этом предполагается, что деятельность обучающего должна анализироваться исследователями-педагогами.

Очевидно, что для такого мнения имеются определенные ос­нования. Как отмечалось в первой главе, педагогическая психоло­гия — это наука о «сущем», и потому должна выявлять законо­мерности приобретения учащимся социального опыта, и, посколь­ку это приобретение обусловлено деятельностью учащегося, то педагогическая психология должна изучать, прежде всего, дея­тельность учащегося. Однако отказ психолога от рассмотрения под­готовительной подсистемы общей, совместной деятельности по передаче опыта молодому поколению означает отказ от получе­ния представления обо всей этой деятельности как о целостной системе, что, в свою очередь, затрудняет понимание сущности и основной подсистемы, т.е. деятельности учения. Интерес психо­лога при исследовании подготовительной подсистемы ограничи­вается определенным аспектом — выявлением ее общей структу­ры и взаимосвязей с основной подсистемой.

Следует отметить, что и в психологии есть исследования, в которых учение с самого начала вписывается в целостную систе­му соответствующей совместной деятельности на правах подсис­темы. Примером может служить позиция С. Л. Рубинштейна: «Вклю­чая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя и учени­ка, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того, чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось» [Рубинштейн С. Л., 1946, с. 600]. Он писал о «сложном и... неразложимом едином процессе... кото­рый совершается как двусторонний и социальный по своему су­ществу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний» [Там же, с. 607].

Этот же подход реализуется И. И. Ильясовым. Он использует понятие «деятельность трансляции социального опыта», под ко­торой имеет в виду передачу опыта подрастающему поколению людей. В качестве первой ее подсистемы в этом подходе рассмат­ривается «обучение», понимаемое как деятельность преподавате­лей. Она направлена на организацию переведения социального опыта в учебные предметы, разработку методов усвоения его уча­щимися и создание необходимых для этого условий. Вторая под­система трансляционной деятельности — «учебная деятельность» (или «учение»). Эта деятельность выполняется самими учащимися и состоит в изменении содержания ранее усвоенного ими опыта. Описываются типы действий, осуществляемых как преподавате­лями, так и учащимися [Буткин Г. А., Ильясов И. И., Сохина В. П., 1979; Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я., 1981].

Итак, учебная деятельность включает два типа компонентов. Ее ность учения»; подготовительные функциональные компоненты объ­единяются в обучение, или «деятельность обучения».

Деятельность учения — абстракция, содержанием которой яв­ляется «чистое» познание, реализуемое через усвоение чужого опыта. Обучение обеспечивает условия такого познания.

Чтобы приблизить понятие «деятельность обучения» к тому, что используется в существующей практике, следовало бы исклю­чить из нее один из подготовительных функциональных компо­нентов — создание адекватных внешних условий усвоения. В самом деле, эта функция обычно обеспечивается особой группой лиц, а не преподавателем. Однако последний также ее не игнорирует — он по меньшей мере контролирует наличие всех необходимых внешних условий учения (так же, впрочем, как и внешних усло­вий обучения) и, если они оказываются не в полном составе, добивается их обеспечения: просит кого-либо из студентов вклю­чить в аудитории свет, открыть окно или закрыть дверь, либо делает это собственноручно.

Понятие «деятельность учения», которое здесь предлагается, естественно, не является чем-то абсолютно новым. По-видимому, наиболее близким по содержанию является понятие «акт реше­ния учебной задачи», которое было введено Д. Б. Элькониным [Эль­конин Д.Б., 1974] и В.В.Давыдовым [Давыдов В.В., 1982]. На­пример, в «Психологическом словаре» читаем: «Решение отдель­ной учебной задачи определяет целостный акт У. Д. (учебной дея­тельности. — Т. Г.), т.е. ту ее простейшую “единицу”, внутри ко­торой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осу­ществление такого акта предполагает актуализацию специфичес­кого мотива У.Д.; определение конечной учебной цели; предва­рительное определение системы промежуточных целей и спосо­бов их достижения; выполнение системы собственно учебных дей­ствий; выполнение действий контроля; оценку результатов У. Д.» [Психологический словарь, 1983, с. 385].

Однако сходство этих понятий неполное. Основное различие определяется тем, что у данных авторов понятие «учебная дея­тельность» ограничивается — по содержанию усваиваемого опы­та — усвоением теоретических знаний и обобщенных умений.

Другое близкое понятие — «учение», или «деятельность уче­ния», которое используется в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе. Отличие нашего понятия состоит в его «рафинированности»: оно не включает в себя при­знаков таких компонентов, которые направлены на создание ус­ловий усвоения и которые могли бы быть названы самообучени­ем. Так, исключаются акты самостоятельной методической обра­ботки усваиваемого опыта, компенсирующие неполноту деятель­ности преподавателя по объяснению учащимся учебного мате­риала.

То, что в педагогической литературе на русском языке называ­ется «обучением», фактически представляет собой суммарную деятельность — обеспечение условий для усвоения, выполняемое, вообще говоря, любым компетентным лицом, в частности самим учащимся (при наличии у него необходимых умений), плюс само усвоение, выполняемое учащимся. Таким образом, понятие «обу­чение» соответствует нашему понятию «учебная деятельность». Термин же «обучение» («деятельность обучения») мы используем для обозначения компонентов деятельности по созданию условий для усвоения — тех функций, которые в отечественной педагоги­ческой литературе относятся к «преподаванию».

По-видимому, термины «учебная деятельность», «обучение» («деятельность обучения») этимологически являются наиболее адек­ватными обозначаемым явлениям.

В самом деле, «учебная деятельность» прямо соотносится с «учебным процессом», под которым обычно понимается процесс именно совместной, совокупной деятельности его участников.

Далее, во многих словах русского языка приставка «об» отра­жает факт выполнения каких-либо операций над некоторым объек­том — ср.: «обработать», «обслужить» и др. И это более оправды­вает употребление слова «обучение» для обозначения создания условий для деятельности учащегося или ее обслуживания, чем в значении совокупной деятельности обучающего и учащегося.

В подобном значении слово «обучение» чаще всего использует­ся в психологических работах, однако тенденция к такому же упот­реблению этого слова улавливается и в педагогической литерату­ре. Следует согласиться с Н.Ф. Талызиной, замечающей, что сло­во «преподавание» не слишком удачно для обозначения функций обучающего лица. В нем, конечно, выделяется «подавание» (предъявление) учебного материала, что, по-видимому, нужно считать главным в деятельности передачи социального опыта, но все же данная деятельность этим не ограничивается, и более ем­кое слово «обучение» представляется удачнее.

Не следует переоценивать достоинств тех или иных слов при выборе терминов. Однако какой-то выбор в конце концов должен быть сделан, так как разночтения терминов затрудняют содержа­тельное общение между исследователями, работающими над со­ответствующими проблемами, и тем самым препятствуют их ре­шению. Нужно позаботиться о том, чтобы было взаимно-одно­значное соответствие терминов и обозначаемых ими понятий и чтобы каждое из понятий получило свое наименование.

Рассмотрим строение процесса учебной деятельности (схема 3). В этой схеме можно узнать строение любой деятельности. Основ­ной функциональный компонент этой деятельности составляет учение, а подготовительные функциональные компоненты — обу­чение. На схеме не представлены процедуры получения соответ-ствующих продуктов, поскольку они реально проявляются либо в составе субъекта (в процессе функционирования умения выпол­нять деятельность), либо в составе соответствующего средства, если работа производится с опорой на внешние источники ин­формации о способах деятельности.

Подготовительные функциональные компоненты, составляю­щие обучение, изображены в виде рядов параллельных линий. В действительности, однако, они обычно выстраиваются в после­довательный ряд, особенно если выполняются одним деятелем.

Итак, учение и обучение являются компонентами учебной дея­тельности. Если учебная деятельность выполняется двумя раз­личными субъектами — а такой случай является типичным, то любого из этих субъектов можно рассмотреть в качестве основно­го, приписав всю деятельность именно ему. Тогда второй субъект выступит как орудие первого, реализующее либо основной, либо подготовительные компоненты его деятельности.

Если для учащегося конечной целью и мотивом является получение необходимой суммы знаний и умений, то именно он выступает субъектом учебной деятельности. Преподаватель же ис-пользуется им в качестве «живого орудия», реализующего подго­товительные компоненты этой деятельности.

Если конечной целью и мотивом преподавателя являет­ся получение учащимся соответствующих знаний и умений, то именно преподаватель выступает субъектом учебной деятельно­сти, а учащийся — своеобразным «живым орудием», помогаю­щим преподавателю произвести определенные изменения в сво­ем организме (в мозге, нервно-мышечной системе, органах чувств).

Если оба участника — как учащийся, так и преподава­тель — имеют в качестве конечной цели и мотива заданные пре­образования в организме учащегося, то учебная деятельность мо­жет быть рассмотрена одновременно и как деятельность учащего­ся, и как деятельность преподавателя.

Когда только один из участников учебного процесса является субъектом учебной деятельности, тогда второй участник, разуме­ется, выступает не только в качестве орудия в деятельности пер­вого, но также и в качестве субъекта, однако в другой по со­держанию деятельности. В этом случае выполняемые им учебные действия составляют часть этой последней. Так, учащийся может реально выполнять действия, составляющие учение, но лишь ради того, чтобы избежать наказания со стороны родителей, для само­утверждения в кругу сверстников и т.д.; преподаватель же может обучать учащегося ради денежного вознаграждения.

Мы употребляем две различные пары понятий. Это, с одной стороны, «деятельность учения» и «деятельность учащегося», а с другой — «деятельность обучения» и «деятельность обучающего» (преподавателя). Обратим внимание на то, что понятия внутри каждой пары не совпадают по своему содержанию, несмотря на сходство звучания соответствующих терминов1.

Особенно это относится к паре «деятельность учения» — «дея­тельность учащегося». Последняя может включать в себя далеко не только учение, но и некоторые (в пределе — все) действия обуче­ния («самообучение»).

С другой стороны, обучающий тоже может вторгаться непос­редственно в процесс выполнения основного функционального компонента учебной деятельности. При этом его функции могут быть двоякими. Во-первых, он может выполнять вместо учащего­ся отдельные, трудные для него фрагменты осваиваемого пред­метно-специфического акта (на начальных концентрах учения). Во- вторых, он может брать на себя часть ориентировочных и конт­рольных операций этого акта либо их дублировать.

Эти два случая представляют различные виды несамостоятель­ности учащегося в ходе учения. Однако говорить о несамостоятель­ном учении, а следовательно, и о необходимости управления им, очевидно, уместно лишь в ситуациях, когда от учащегося от­чуждаются ориентировочно-контрольные компоненты собственно познавательных актов, но не тех, что подлежат овладению.

Что касается ситуации несамостоятельного учения, то нужно отметить, что управляющие акты со стороны обучающего лица принадлежат к учению лишь феноменально, или, иными слова­ми, хронологически, поскольку они осуществляются в самом его процессе. Логически же, исходя из выполняемой функции, они должны быть отнесены к одному из подготовительных компонен­тов, а именно к генезису субъекта учения.

При этом они отнюдь не тождественны с актами, реализую­щими компонент по формированию умения учиться. Во-первых, по отношению к информационному содержанию подаваемых ко­манд они носят конкретный, частный характер; во-вторых, эта информация адресуется не долговременной, а кратковременной памяти учащегося, так что выполнение действий учения по внеш­ней подсказке вовсе не означает, что учащийся когда-либо при­обретет умение учиться самостоятельно.

Таким образом, если учение осуществляется на основе полно­ценного, заранее приобретенного учащимся умения, то управле­ние им со стороны преподавателя не имеет смысла. Поэтому сущ­ностью обучения следует считать не управление познавательной деятельностью учащегося, а создание для нее благоприятных ус­ловий.

Учебная деятельность, рассматриваемая как деятельность уча­щегося, есть познавательная деятельность, так как она на­правлена на изменение его собственного опыта. В то же время если учебная деятельность рассматривается в качестве деятельности пре­подавателя, то она, безусловно, есть разновидность трудовой деятельности1.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.