Исторический характер содержания образования

Содержание образования носит исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, необходимых для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

В эпоху Возрождения и в XVIII-XIX веках в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверждают «Школа радости» В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж. – Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения его в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи легли в основу таких течений в педагогике, как «Новые школы» во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающих образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно в ходе исторического развития идея формирования целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, становится доминирующей и определяющей содержание образования.

Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII – начале XIX веков. Они получили название материальной и формальной теорий содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма, или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цель образования и его современник английский поэт и историк Джон Мильтон. В «Трактате о воспитании» (1644) он рекомендовал, чтобы в течение девяти лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная история, агрономия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика.

Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и учебников. «Энциклопедист» считает, что глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Осознавая важность своей дисциплины и при этом не всегда принимая аналогичную позицию других преподавателей, он старается включить в программу своего предмета как можно больше материала, отдельные части которого слабо связаны между собой. В результате учащиеся оказываются перегружены информацией.

Реализация таких программ требует от учителя торопливой и поверхностной работы, проработки с учениками многих тем на дополнительных занятиях. При этом в школе учащиеся, как правило, оказываются пассивными слушателями, на их головы обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти. Дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться самостоятельно с учебными задачами.

Представители формальной теории содержания образования (дидактического формализма) рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений и навыков, о существовании так называемого дополнительного трансфера'.

Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, основу которой составляли философия И. Канта и неогуманизм, выдвигал И. Г. Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное образование». В Германии близкие взгляды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких учителей» (1850).

Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика без обращения к накопленным наукой фактам по разным областям знаний. Последнее получило подтверждение в результатах исследований Ж. Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например, биологическое, математическое и т. д., исходил из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому, как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником конкретными знаниями. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали значение субъективно-процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К. Д. Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка… есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» '. Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. Однако поскольку она имеет дело с растущим человеком, объем знаний которого увеличивается, постольку школа должна удовлетворять потребности не только настоящей минуты, но и рассчитывать на будущее. Собственно, с К. Д. Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства дидактического материализма и дидактического формализма.

Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интеллектуальных сил: не важно чему учить, важно как учить.

На рубеже XIX и XX столетий в США в ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования появляется утилитарная концепция (дидактический утилитаризм). Ее выдвинул американский педагог Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал известный немецкий педагог Г. Кершенштейнер, который находился под его сильным влиянием.

Дж. Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и общественная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овладению социальным наследием – приобщение к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.

Эти виды деятельности обслуживают ту оптимальную программу, которая основывается не на последовательности и преемственности в изучении предметов, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, по Дьюи, реконструкция социального опыта является основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные практические занятия при этом играют роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма, могут быть представлены в виде следующих положений:

–принцип проблемного подхода (problem approach) к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний;

–принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем в противовес традиционному подходу, при котором усвоение знаний осуществляется путем тренировочных упражнений;

–принцип объединения учения с игрой;

–принцип активизации самостоятельной деятельности учеников;

–принцип вовлечения детей в жизнь их социального окружения, частью которого они являются.

Экскурсии в музеи и на предприятия, наблюдения за окружающей человека средой и происходящими в ней переменами, беседы с представителями разных профессий, участие в общественном труде взрослых – вот только некоторые виды деятельности, позволяющие реализовать указанный принцип на практике и тем самым провести правильный отбор содержания образования.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы обучения в американской школе. В соответствии с положениями этой теории ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые в свою очередь были разделены на обязательные и факультативные; пытались приспособить обучение к субъективным запросам учащихся, придать ему как можно более «естественный характер», сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу – отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма уже в 30–40‑е годы встретилась с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

В конце 50‑х и в 60‑е годы проблема содержания образования вновь актуализируется и находит отражение в таких теориях, как экземпляризм, функциональный материализм, операциональная структуризация учебного материала.

Теория экземпляризма, или парадигмального обучения, разработана в 1958 г. западногерманским дидактом Г. Шейерлем. Он и его сторонники исходят из необходимости сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных типов школ. Однако это сокращение не должно привести к обеднению образа мира, складывающегося в сознании учеников.

Для разрешения такого противоречия предлагается концепция парадигмального обучения (от греческого paradigma – «пример», «образец»). В соответствии с этой концепцией учебный материал следует представлять в программе не столько систематически, как это обычно делается, сколько «фокусно». Например, все богатство материала по средневековою можно охватить всего 10–12 темами, каждая из которых включает типичные события, своеобразные «узловые точки» этой эпохи. Ученик должен узнать ровно столько, сколько требуется для того, чтобы он сумел создать для себя образ неповторимых особенностей средних веков. Это позволило бы ему отличать данный период от других исторических эпох. Таким образом, совсем не обязательно соблюдать хронологическую последовательность. Нужно предоставить учителю свободу выбора темы из многих других, включенных в программу.

Возможен и другой способ, согласно которому вместо традиционной передачи ученикам знаний в виде непрерывного изложения материала нужно оперировать их «тематическими примерами». Причем, каждый такой пример должен быть репрезентативным для данной темы. Речь идет о том, чтобы ученик, овладевший фундаментальными знаниями относительно рассматриваемого примера, умел на этой основе дать характеристику всем явлениям данного класса.

В основе экземпляризма, следовательно, лежит принцип «pars pro toto», который определяет и цели обучения. Последние состоят в том, чтобы познакомить учеников с репрезентативными фрагментами учебного материала и приучить их познавать целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента.

Представляется, что данная концепция может быть полезной при создании учебных программ по некоторым предметам. Вместе с тем последовательное соблюдение ее положений приведет к полному отказу от принципа систематичности в представлении учебного материала. Кроме того, такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала (например, для математики).

Теорию содержания образования под названием функционального материализма разработал известный польский ученый В. Оконь (1962), который отмечал, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем. По его мнению, необходимо, чтобы учащиеся получали не только знания, но и умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Поэтому в основу теории обучения должен быть положен тезис об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания обучения нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их «ведущая идея». Например, идея эволюции в биологии, идея функциональных зависимостей в математике и т. п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им аспектов природной, общественной, культурной и технической действительности. Реализация этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые содействовали бы развитию способностей, познавательных интересов учащихся и прежде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуждали бы их к самообразованию.

В этой теории отмечается единство требований, предъявляемых к образованию обществом, и индивидуальных запросов учащихся.

В середине 50‑х годов в связи с появлением программированного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. В этой теории, в отличие от других, делается попытка ответить на вопрос не только чему учить, но и каким образом. Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и существующих между ними связей.

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с которыми они приступают к изучению темы, в приобретенные знания и умения. При этом программируемый материал делится на связанные содержательно и логически между собой части.

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, выделяются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализируются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подбираются типичные примеры. Учащимся предоставляется возможность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

Каждый новый термин, закон, принцип и т. п. излагается несколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно их усвоить. Так, установлено, что для прочного и операционального овладения словами или выражениями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т.п.

При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого он является, и только потом называются eгo признаки. С учетом характерных особенностей отдельных тем используются как дедуктивный, так и индуктивный методы изложения материала. Причем ни одному из них не отдается предпочтение.

Все действия, выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, наблюдаемы, так как для рационального управления процессом обучения они должны быть проконтролированы учителем.