Проблема співвідношення навчання і розвитку у віковій психології: основні підходи.
Отже, навчання було визнане в якості одного з факторів, що обумовлює психічний розвиток індивіда. В процесі навчання дитині передається суспільно-історичний досвід. Проблема навчання дітей (чи ширше, виховання) – не тільки педагогічна. Питання того, чи впливає навчання на розвиток дитини, чи ні, якщо впливає – то яким чином, є одним з дискусійних питань у віковій психології.
Проблема взаємозв’язку навчання і розвитку дискутувалася особливо гостро на початку ХХ століття. Полеміка стосувалася того, яким чином взаємодіють ці два процеси, є вони взаємозалежними чи незалежними один від одного.
В психології існує три позиції щодо вирішення зазначеної проблеми:
1. Розвиток визначає навчання (Ж.Піаже).
2. Розвиток і навчання ототожнюються (У.Джемс, Е.Торндайк).
3. Навчання визначає розвиток (Л.С.Виготський і його послідовники).
Біологізатори не відводять навчанню великого значення. Для них психічний розвиток – спонтанний процес, що протікає за своїми особливими внутрішніми законами, зовнішні впливи при цьому не можуть суттєвим чином змінити його плин.
Для психологів, що визнають соціальний фактор в якості провідного, навчання набуває принципово важливого значення, тому вони ототожнюють розвиток і навчання.
Згідно теорії Ж.Піаже, онтогенез психіки, розвиток інтелекту – це стихійний процес, підпорядкований природному дозріванню операціональних структур, які, в свою чергу, формуються на основі життєвого досвіду дитини. Відповідно до росту та ускладнення досвіду дитини з матеріальними діями відбувається інтеріоризація (перехід у внутрішній психічний план) предметних дій, перетворення їх в розумові операції. З цієї точки зору процес навчання повинен пристосовуватись до вже досягнутого рівня психічного розвитку дитини, визначатися ним. Іншими словами, навчання ніби надбудовується на дозріванням, іде «в хвості» розвитку.
Згідно позиції американських вчених У.Джемса та Е.Торндайка навчання та розвиток ототожнюються, навчання і є розвитком.
Закони розвитку і в цій групі теорій розглядаються як природні і такі, з котрими повинно рахуватись навчання (так само, як техніка, повинна рахуватись з законами фізики). Однак, якщо в першій теорії стверджувалось, що цикли розвитку випереджають цикли навчання, дозрівання йде попереду навчання, то в даних теоріях стверджується, що навчання та розвиток йдуть паралельно, рівномірно, так, що кожен крок у навчанні відповідає крокові у розвитку. Розвиток йде за навчанням, як тінь за своїм предметом. З точки зору даної теорії будь яке навчання, що випереджає розвиток, чи відстає від нього, втрачає сенс. Основою і догмою даної теорії є одночасність і синхронність даних процесів.
Принципово іншим є підхід, запропонований в рамках культурно-історичної концепції розвитку людської психіки Л.С.Виготського. розроблений в рамках вітчизняної (радянської) психології (Л.І.Божович, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.Б.Ельконін, Н.О.Менчинска, С.Д.Максименко і ін.).
Л.С.Виготський, критикуючи існуючі на той час позиції, стверджував, що розгляд навчання та розвитку як незалежних один від одного приводить до висновку про те, що розвиток є спонтанним процесом, або ж, що навчання, ніби «плентається у хвості розвитку». Уже завдяки одному цьому виключається можливість постановки питання про роль самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, які активізуються самим ходом навчання. Їх розвиток і дозрівання є швидше передумовою, ніж результатом навчання. Навчання надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи в ньому по суті.
Дана проблема знайшла принципово нове розв’язання в роботах Л.С.Виготського. Він відштовхується від висунутої ним культурно-історичної теорії походження вищих психічних функцій і стверджує, що лише те навчання є хорошим, яке забігає наперед розвитку. Включивши предметну діяльність дитини і її спілкування з дорослим в число складових частин і рушійних сил розвитку, надавши їм значення факторів, що формують психічне життя дитини, вчений перекреслив ідею спонтанного дозрівання душевних здібностей і думку про те, що зовнішнє середовище лише гальмує прояв внутрішніх психічних властивостей або лише сприяє їх виявленню.
Думка про те, що всі складні форми психічного життя дитини формуються в процесі спілкування, що функція, яка раніше була розподілена між двома людьми, пізніше стає внутрішньою психічною функцією дитини, положення про те, що найважливішим фактором психічного розвитку є засвоєння людського досвіду, який передається за допомогою мови, – все це стало висхідними положеннями для розв’язання питання про співвідношення навчання і розвитку, яке запропонував Л.С.Виготський і яке привело до перегляду найбільш суттєвих положень практики дитячої та педагогічної психології.
Основні думки Л.С.Виготського стосовно співвідношення навчання і розвитку можна узагальнити в таких положеннях:
Якщо весь психічний розвиток дитини відбувається в процесі спілкування і його найбільш систематизованою формою є навчання, то саме навчання формує розвиток, створює нові психічні утворення, розвиває вищі процеси психічного життя. З розвитком змінюються лише форми навчання.
Навчання не є розвитком, однак правильно організоване навчання дитини веде за собою розвиток, а не пристосовується до наявного рівня розвитку. Навчання повинно орієнтуватися на нові можливості дитини. Повинно забігати наперед розвитку.
Навчання і розвиток ніколи не здійснюються рівномірно і паралельно один до одного, між ними існують складні динамічні залежності.
Висловлюючи дуку про те, що навчання визначає психічний розвиток, що засвоєння знань не залишає незмінною будову психічних процесів, але створює нові, абсолютно особливі форми довільної і свідомої психічної діяльності, вчений підійшов до нового розуміння психічного розвитку.
Досліджуючи взаємозв’язок між розвитком та навчання, Л.С.Виготський вводить положення про зону найближчого розвитку, яка розміщується між рівнем актуального та потенційного розвитку психіки дитини і пробуджує внутрішні процеси розвитку, які, поступово, через співробітництво та взаємодію з оточуючими, стають надбаннями самої дитини.
Вчений підкреслював, що сам факт того, що дитина не справляється із запропонованим їй завданням, сам по собі ще нічого не говорить про психічні можливості цієї дитини. В одних випадках нездатність дитини розв’язати запропоноване завдання дійсно є результатом дефектів в ї розумовому розвитку, ознакою розумової затримки, в іншому випадку вона є результатом того, що дитина немає достатніх знань та умінь і самостійно не може знайти правильне рішення. Це означає, що подальший психічний розвиток цих дітей буде протікати по-різному.
В процесі спілкування дитини з дорослим створюються нові форми психічного життя, нові уміння, а тому те, чого дитина не може зробити сама, вона може зробити за допомогою дорослого. Це і буде визначати її подальший розвиток: адже те, що сьогодні вона може зробити лише з допомогою, завтра вона здатне буде зробити самостійно.
Таким чином, зона найближчого розвитку, на думку Л.С.Виготського, визначає функції, які ще не дозріли, але знаходяться в процесі дозрівання. Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку – на завтрашній день.
Розглядаючи методи дослідження рівня психічного розвитку, вчений пропонує не обмежуватись простим разовим дослідженням розумової діяльності дитини і відмовитись від того, щоб виражати оцінку її розумового розвитку одним показником – успішністю розв’язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження два рази:
вивчаючи, як дитина розв’язує запропоноване завдання самостійно;
досліджуючи, як вона розв’язує теж завдання за допомогою дорослих.
Розходження між цими двома показниками (а не абсолютна оцінка успішного самостійно вирішеного завдання) і буде показником «зони найближчого розвитку», а значить, і важливою складовою частиною, загальною оцінкою розумових можливостей дитини.
Зона актуального розвитку – вимірюється рівнем складності задач, з якими дитина справляється самостійно.
Зона найближчого розвитку – визначається рівнем складності завдань, які дитина може вирішити за допомогою дорослого, але ця допомога не повинна перевищувати навідні запитання, підказки, зразки.
Л.С.Виготський підкреслював, що навчання може бути розвиваючим, тобто активізовувати розвиток інтелекту дітей, тільки в тому випадку, якщо воно адекватне для даної дитини за формою та змістом. За змістом воно повинно бути вищим рівня актуального розвитку, оскільки в іншому випадку воно не дасть нічого нового для інтелекту, але й не повинно виходити за межі зони найближчого розвитку, оскільки в даному випадку дитина просто не засвоїть потрібний матеріал. За формою воно може бути реактивним (заснованим на строгій програмі), спонтанним (дитина вчиться тільки тому, що їй подобається) и спонтанно-реактивним (програма враховує інтереси дитини). При цьому Л.С.Виготський підкреслював, що рівень потенційного розвитку відповідає здібностям дитини, в той час коли актуальний розвиток показує, чому дитина навчилася.
Знаючи, які операції дитина може виконувати за допомогою дорослого, вчитель може не лише передбачити подальший психічний розвиток свого учня, але й впливати на цей розвиток, керувати ним.
Висновок: для того, щоб навчання було ефективним, потрібно орієнтуватися на зону найближчого розвитку. Всі педагогічні впливи повинні розміщуватись саме в ній. Таким чином, навчання веде за собою розвиток. В той же час, воно не повинно відриватися від розвитку дитини. Значний відрив, штучне забігання вперед без врахування можливостей дитини в кращому випадку приведе до зазубрювання, однак не буде мати розвивального ефекту.
Навчання повинно відповідати можливостям людини на певному рівні її розвитку. Реалізація цих можливостей породжує нові можливості наступного, більш високого рівня.
«Дитина не розвивається і виховується, розвивається, виховуючись і навчаючись» С.Л.Рубінштейн.