Заключение

Прикладным исследованиям мышления следует посвятить спе­циальную книгу, поэтому мы ограничимся краткой характеристи­кой лишь областей применения психологических знаний о мышле­нии в различных областях общественной практики. Прикладные психологические исследования могут быть по -крайней мере двух типов: а) исследования, которые проводятся в рамках одной из сложившихся отраслей психологической науки, б) исследования, .которые связаны с решением некоторой комплексной научно-практической проблемы и которые синтезируют разработки, относящиеся к различным разделам психологии, и даже опережают их (этот тип исследований можно условно назвать общими психологическими прикладными исследованиями в отличие от общих психологических теоретических и экспериментальных исследований). .Остановимся прежде всего на первом типе исследований.

В психологии труда выделяется как специальный раздел профессиография. В условиях возрастающей интеллектуализации труда все большее значение приобретает психологический анализ процессов решения мыслительных задач в структуре трудовой деятельности. Существуют различные виды умственного труда. В психологической литературе разрабатывается [87; 146] проблема технического мышления как особого вида интеллектуальной дея­тельности. Для профессиографии сохраняет свою актуальность положение. Л. С. Выготского о том, что проблема мышления должна в психологии труда разрабатываться на основе данных, полученных в ходе экспериментальных исследований мышления. При изучении различных видов трудовой деятельности выделяют­ся и систематизируются типы решаемых человеком задач, дается классификация видов умственной деятельности и в соответствии; с этим оценка напряженности умственной деятельности, умственной работоспособности. Определяются границы целесообразной формализации умственной деятельности.

Основываясь на общепсихологических представлениях о целеобразовании, Л. П. Гурьева [53] провела профессиографический анализ трудовой деятельности бухгалтера по состоянию и про­верке отчетности. Было показано, что конечная цель в этом виде деятельности (получение своевременной, достоверной и правильно оформленной отчетности) предполагает выделение ряда конкретных целей, которые могут быть как формализованными, т. е. описанными на точном формальном языке, так и неформализо­ванными, т. е. сформулированными в общей, недостаточно определенной форме. В деятельности по составлению и проверке отчетности имеет место многоуровневая иерархия заданных тре­бований, зафиксированных в инструкциях, на основе которых формируются реальные цели. Неточное неформализованное опи­сание требования допускает возможность постановки на его основе различных целей и предопределяет неоднородный результат мыс­лительной деятельности. Л. П. Гурьевой были выделены типы це­лей: многозначные и однозначные, заданные новые, готовые и формирующиеся, формализованные и неформализованные; описаны пути целеобразования: принятие готовой однозначной цели, трансформация общей многозначной цели в конкретную цель; определены объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс целеобразования; параметр целеобразования был исполь­зован для анализа тех изменений, которые технический прогресс вносит в бухгалтерский труд. В. Н. Абрамова [3] анализируя про­цесс «принятия цели» в трудовой деятельности, т. е. формирование конкретной цели на основе внешних требований, показала воз­можность прогнозирования продуктивности действий человека по достижению цели: «Если к началу формирования представления о цели доминирующее положение занимает один из внутренних мотивов, можно ожидать тщательности, своеобразия, даже ориги­нальности решения... При доминировании внешней... мотивации... может быть и стремление избавиться от неинтересного дела, и стремление выполнить его эффективно, чтобы достичь целей другой деятельности, выполнение которой включает в качестве промежуточного этапа и результаты исследуемой деятельности [3, с. 106]. Важными областями применения психологических зна­ний о мышлении являются стимулирование, вообще организация творческого труда (инженерно-технического, научного, управлен­ческого). Актуальной является задача изучения экономического мышления, выражающегося в творческом поиске путей, «ведущих к наилучшему конечному народнохозяйственному результату при наименьших затратах» [2, с. 40].

В области социальной психологии существенное место зани­мает изучение психологических условий организации совместной мыслительной деятельности. Например, в работе М. Г. Ярошевского и В. П. Карцева [211] выделены некоторые социальные роли, характерные для научных коллективов («Генератор», «Кри­тик», «Исполнитель»), и показано, что ученые предпочитают со­трудничать с теми, чьи научные качества являются дополнитель­ными по отношению к их собственным. В работе Н. Л. Гиндилис [50], выполненной под руководством Б. М. Кедрова, проанализи­рована парная дополнительность в деятельности ученых. Эта дополнительность может строиться по специальности (дополнение областями знания), по методам (теоретик и экспериментатор), по склонностям и способностям (продуцирование идей и склон­ность к литературному изложению), дополнение складом ума, дополнительность по характеру. К условиям образования научного сотрудничества относятся: общность основных интересов, общность научных позиций, психологическая совместимость. Знания о мышлении необходимы при организации межличностного позна­ния, коммуникации, воздействия на личность. Существенное вни­мание должно быть уделено вопросам психологии мышления при ' разработке актуальных психологических проблем пропагандист­ской работы, при изучении общественного мнения [2, с. 79].

Возрастная и педагогическая психология традиционно уделяют значительное внимание диагностике умственного развития как со­ставной части всестороннего развития личности, возможностям целенаправленного воздействия на это развитие, природе способ­ностей и одаренности. Продуктивное мышление рассматривается как основа обучаемости [75]. Перед школой на современном этапе ставится задача подготовки учащихся к тому, чтобы они были способны самостоятельно приобретать новые знания и применять их в изменяющихся условиях. Важно поэтому учитывать соотно­шение возрастных и индивидуально-типических особенностей про­дуктивного мышления школьников. Продуктивное мышление рас­сматривается как общая способность к приобретению новых зна­ний, как интеллектуальная (умственная) способность к учению. Показателем умственных способностей к учению являются само­стоятельные достижения при решении новых проблем, которые обеспечиваются продуктивным мышлением. 3. И. Калмыкова по­казала, что некоторые индивидуальные особенности мышления детей, формируясь в процессе деятельности, закрепляются и на­чинают устойчиво проявляться при выполнении требующей мыш­ления деятельности. Формирующиеся качества ума влияют на «выбор признаков, существенных для решения проблемы, уровень их обобщенности, широту применения новых знаний, быстроту, легкость их усвоения, темп продвижения в обучении» [75, с. 5]. Эти качества и являются компонентами обучаемости.

В нашей литературе прочно утвердилось положение о решаю­щей, определяющей роли обучения в развитии мышления школь­ников. Влияние условий обучения на развитие продуктивного мышления следует оценивать не только по отношению ко всей совокупности учащихся определенного возраста или класса, но и дифференцированно по отношению к определенным типам: «Одинаковые условия обучения могут быть оптимальными для одних и менее благоприятными для развития продуктивного мышления у других учащихся» [75, с. 6]. В результате своих исследований продуктивного мышления как основы обучаемости 3. И. Калмыкова пришла к выводу о необходимости не только усиления внутриклассной индивидуализации обучения, но и более широкой, чем это имеет место в настоящее время, его дифференциации, прежде всего в отношении крайних категорий детей: опережающих возраст и с существенными задержками в развитии мыслительной деятельности. Автор предлагает увеличить сеть классов и школ с расширенной программой и более высокими требованиями к самостоятельному мышлению детей (типа физико-математических) и применять специальные методики обучения детей, с задержками в психическом развитии. Важным направлением совершенствова­ния обучения является расширение удельного веса теоретических знаний как основы формирования теоретического (в отличие от эмпирического) мышления. В последние годы усилился интерес к рефлексивным аспектам мыслительной деятельности как фактору ее продуктивности [64]. В исследовании В. А. Мазилова [106] было показано, что изучение (а тем самым и осознание) учащимися особенностей решения творческих задач уменьшает число случаев неадекватной локализации зоны поиска в процессе решения мыслительных задач и тем самым увеличивает число правильно ре­шенных задач. В контексте педагогической психологии главная задача заключается в настоящее время в разработке психологи­ческих основ формирования научного мышления, предполагаю­щего способность самостоятельно оценивать сложные, в том числе социальные явления, видеть связь текущих задач с конечными общественно значимыми целями, вести аргументированную поле­мику [2, с. 41—42].

В медицинской психологии нарушения мышления традиционно рассматриваются как один из важных диагностических показателей. Так, А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова [105] выявили сущест­венные различия в нарушениях процессов решения задач у боль­ных с поражением теменно-затылочных отделов мозга и у больных с поражением лобных долей. В первом случае нарушается возможность объединения элементов последовательно поступаю­щей информации в симультанно обозримые схемы. Больные этой группы не схватывают логико-грамматической формулировки условия (соотношений типа «во столько-то раз», «на столько-то единиц»). Развертывается звено деятельности по сознательной расшифровке условий задачи, к пониманию значения которых больные могут прийти только с помощью сложной последовательной цепи операций. У больных с поражением лобных отделов мозга отмечается явление, описанное как «распад предикативного (смыслового) строения задачи». Относительно хорошо удерживая составные элементы условия задачи, лишь иногда упрощая фи­гурирующие в нем отношения или изменяя их под влиянием воз­никших ранее стереотипов, больные, как правило, хуже всего удерживают вопрос задачи, и вся задача, теряющая свою смысловую структуру, легко превращается для них в сообщение о комп­лексе данных, не подчиненных какому-либо вопросу, который эти данные должен помочь разрешить [105]. В специальных исследованиях было показано, что патология целенаправленной деятельности при поражении лобных долей может заключаться в том, что эвристическая организация поиска подменяется более прими­тивным, систематическим перебором альтернативных возмож­ностей [105, с. 241]..

Оценка нарушений мышления составляет одну из важных задач в практике работы патопсихолога. Б. В. Зейгарник [63] выделила три основных вида нарушений мышления. Первый вид — нарушение процесса обобщения — имеет две формы: снижение уровня обобщений и искажение процесса обобщения. Второй вид нарушений мышления — нарушение «логического хода мышле­ния». Сюда относятся «скачка» идей, непоследовательность суж­дений, соскальзывания, «вязкость» мышления, откликаемость. Третья форма нарушений мышления—нарушения целенаправлен­ности мышления, которые выступают в таких видах, как наруше­ние критичности, разноплановость и др. Ю. Ф. Поляковым и его сотрудниками [136] исследуются нарушения селективности актуа­лизации прошлого опыта при решении мыслительных задач. В по­следние годы усилился интерес к использованию результатов об­щепсихологических исследований целеобразования для оценки их нарушений [82; 91]. При разработке принципов психотерапевтиче­ского воздействия также необходимо учитывать всю сложность мыслительной деятельности человека.

Психология спорта также нуждается в знании особенностей мыслительной деятельности спортсмена. Это относится ко всем видам спорта, но особенно к «интеллектуальным» видам спорта. Н. В. Крогиусом разработана развернутая программа изучения шахматиста, которая является составной частью его психологиче­ской подготовки к игре. Программа включает в себя анализ стиля игровой деятельности, наблюдение за внешним обликом и вырази­тельными движениями, анализ времени, затрачиваемого на пар­тию в целом или обдумывание отдельных ходов, анализ типичных тенденций развития шахматистов на протяжении жизненного пути, анализ эффективности игры на разных этапах соревнования и с противниками разного уровня мастерства, анализ игры шахма­тиста в различных ситуациях борьбы, отношения шахматиста к, себе и партнерам. «В целом,— пишет Н. В. Крогиус,— исследова­ние противника и самоанализ должны проводиться по аналогич­ным схемам» [85, с. 176].

В юридической психологии вопросы изучения мышления затра­гиваются при анализе достоверности свидетельских показаний, при разработке стратегии и тактики раскрытия правонарушений, при построении экспертных версий, при совершенствовании при­емов ведения допроса, при разработке проблем правотворчества [140; 189; 196].

Исследования мышления в контексте различных отраслей пси­хологии имеют, конечно, не только прикладную направленность, они способствуют и более глубокому познанию природы самого мышления и тем самым обогащают общую психологическую тео­рию мышления. Особенно хотелось бы подчеркнуть большой вклад патопсихологических исследований в обоснование того, что мыш­ление человека является именно деятельностью, т. е. имеет мотивационную, личностную обусловленность. Вместе с тем общую психологию нельзя представлять как простое суммирование, реги­стрирование тех вкладов, которые создаются ее отраслями. Нужно именно обобщение получаемых материалов, которое не только фиксирует успехи, но и преодолевает неизбежные ограничения, которые свойственны каждому из «отраслевых» подходов к иссле­дованию мышления. Теоретические и экспериментальные обще­психологические исследования должны опережать разработки в соответствующих отраслях психологии, давать основания для раз­вития новых подходов. Примером взаимоотношений такого типа могут служить исследования целеобразования. Развернутые пер­воначально в общепсихологическом плане, они стимулировали изучение целеобразования в патопсихологии, психологии труда, социальной психологии, возрастной и педагогической психологии.

Общая психология мышления (как и общая психология в це­лом) связывается с практикой не только «обходным путем», т. е. через отрасли психологии (психологию труда, социальную, меди­цинскую, педагогическую), но и «напрямую». Дело в том, что в ходе разработки большинства крупных, комплексных научно-тех­нических, медико-биологических или социально-экономических проблем заказ к психологам адресуется в синтетическом, «общем» виде, он редко расчленяется на подзадачи, адресованные только специалистам по психологии труда, социальной или пе­дагогической психологии. Более того, практика часто выдвигает такие проблемы, к которым не подготовлены «отраслевые» пси­хологи, которые требуют дополнительной фундаментальной про­работки как условия получения практически значимых' результа­тов. Целесообразно, по-видимому, и в структуре общей психологии - выделять не только общие теоретические проблемы, общие проб­лемы экспериментальных исследований, но и общие прикладные проблемы.

Для психологии мышления важными, сложными и новыми ока­зались как теоретические, так и прикладные проблемы, связанные с той интенсивно развивающейся областью научно-технических разработок, которая стала называться «искусственный интеллект» [70; 71]. С помощью этой метафоры обозначают разработку слож­ного программного (и математического) обеспечения ЭВМ, поз­воляющего ей решать задачи, ранее решавшиеся человеком. Работы по «искусственному интеллекту» затрагивают компетенцию психологов труда, так как речь идет о появлении новых и значи­тельном видоизменении некоторых традиционных профессий. Од­нако ЭВМ используются и в обучении, поэтому возникли новые разделы педагогической психологии, стала складываться даже дидактика автоматизированного обучения. «Искусственный интел­лект» проникает в область научного, технического и художествен­ного творчества. Появились игры с ЭВМ, используемые для раз­влечения, появились спортивные состязания с помощью ЭВМ, в зарубежных капиталистических странах стали возникать случаи противоправного поведения, включающего использование ЭВМ. Дело, однако, не в длинном списке, а в том, что работы по «искус­ственному интеллекту» оказали очень сильное влияние на психо­логов, поставив такие сложные и новые вопросы, как вопрос о возможностях метода программного моделирования, вопрос о соотношении психических и информационных процессов, вопрос о дифференциации психических и непсихических систем, вопрос о возможностях создания искусственной психики на неорганических носителях.

Прикладные психологические аспекты «искусственного интел­лекта» связаны с разработкой психологических принципов про­граммного обеспечения ЭВМ [182], которые включают в себя принципы оценки готовых программ, принципы оценки результа­тов работы программ, принципы оценки языков программирова­ния, принципы анализа ошибок программистов, принципы оценки естественности языка программирования, принципы оценки про­граммиста, принципы организации коллективов программистов,. принципы обучения программистов, принципы организации диа­лога между человеком и ЭВМ, принципы организации банков данных. При переходе от чисто эмпирической ориентации к тео­ретическому обоснованию этих принципов приходится учитывать, что процесс решения мыслительных задач нельзя сводить к фор­мализованным его компонентам, что он не носит полностью «нор­мированного» характера. Главными прикладными психологически­ми проблемами в рассматриваемой области являются следующие: как добиться того, чтобы человек, пользующийся «искусственным интеллектом», мыслил еще лучше, при- каких психологических ус­ловиях это возможно? Как расширить возможности искусственных интеллектуальных систем за счет использования психологических знаний о процессах мышления? Разработка теоретических и при­кладных вопросов, связанных с проблематикой «искусственного интеллекта», уже оказала большое влияние на психологическую науку в целом. Есть все основания считать, что это влияние будет возрастать, уже в настоящее время оно становится взаимным. Развитие систем искусственного интеллекта приводит к усилению интереса у специалистов этой области к тому, как решает чело­век возникающие перед ним задачи. Этот интерес придает прак­тическую значимость всей психологии мышления и побуждает к более интенсивному развитию психологической науки.