2. Види педагогічного експерименту.

За своїм спрямуванням експерименти є дуже різноманітні і кожен з них має свої специфічні особливості. У першу чергу ці особливості визначаються тим, у якій галузі науки проводиться експеримент. Відповідно розрізняють суто фізичні, психологічні, соціальні, педагогічні тощо.

Більш конкретно експерименти класифікуються за такими підставами.

1. За способом формування умов – природні та лабораторні. Природний експеримент передбачає проведення дослідів у звичних для досліджуваного об'єкта умовах існування (найчастіше знаходить застосування у біологічних, соціальних, психологічних і педагогічних дослідженнях).

Лабораторний експеримент проводять у лабораторних умовах із застосуванням приладів, спеціальних моделюючих пристроїв, інших штучних умов.

5. За метою дослідження – формувальні ( перетворюючі), констатувальні, контролюючі, пошукові.

Формувальний (перетворюючий) експеримент включає активну зміну структури і функцій предмету дослідження відповідно довисунутої гіпотези, формування нових зв'язків і відношень міжкомпонентами предмета і об'єкта або між досліджуваним об'єктом та іншими об'єктами. Дослідник, виходячи з виявлених тенденцій розвитку об'єкта дослідження, навмисно створює умови, котрі повинні сприяти формуванню нових властивостей і якостей об'єкта.

Констатувальний експеримент застосовується для перевірки певних припущень. Під час такого експерименту констатується наявність певних зв'язків між впливом на об'єкт дослідження і досягнутим результатом, встановлюється наявність певних фактів. Контрольний експеримент зводиться до контролю за результатами зовнішнього впливу на об'єкт дослідження з урахуванням його стану, характеру впливу і ефекту, що очікується. Пошуковий експеримент проводиться у тому випадку, коли важко розділити фактори, що впливають на досліджуване явище внаслідок відсутності достатніх попередніх (апріорних) даних. За результатами пошукового експерименту встановлюється значимість факторів, здійснюється відкидання тих, які мають незначний вплив; застосовується скринінгове соціально-педагогічне дослідження;

За структурою досліджуваних об'єктів і явищ експерименти поділяють на прості і складні.

Простий експеримент застосовується для вивчення нескладних за структурою об'єктів, що мають невелику кількість взаємопов'язаних і взаємодіючих елементів, кожний з яких виконує найпростішу функцію. Складний експеримент вивчає явища чи об'єкти із складною структурою і великою кількістю взаємопов'язаних і взаємодіючих елементів, кожний з яких виконує складні функції. У даному разі зміна стану якого-небудь елемента або зв'язку призводить до зміни стану багатьох інших елементів системи;

6. Етапи експериментальної роботи та їх зміст. На нашу думку, після знайомства з загальними положеннями початкуючий дослідник швидше й ефективніше оволодіє методикою експерименту якщо познайомиться з основними його етапами підготовки і проведення, які тут представлені на основі узагальнення відомих теорій та авторського досвіду проведення експериментально-дослідницької роботи з школі та вузі. Ці етапи, мабуть, доцільно показати з позицій основної мети, змісту, змісту і структури діяльності.

Етап 1. Вибір і обгрунтування теми майбутнього експерименту.

Це час серйозних роздумів, творчих вагань, пов’язаних з проблемами, що виникають у кожного початкуючого фахівця і досвідченого професіонала Наприклад, за нашими спостереженнями, більше всього виникає роздумів над проблемами, тобто складними протиріччями, які не піддаються простому рішенню, у молодого вчителя (зі стажем до трьох років) і вчителя уже досвідченого і найбільш професійно активного (стаж від 10 до 20 років). Це пояснюється насамперед тим, що у початкуючих спеціалістів одержані теоретичні знання вступають у конфлікт з жорсткою прозою педагогічного буття, теорія ніяк не „стикується” з реальною практикою, не може цю практику виправдати чи навіть пояснити. Виникають почуття розгубленості, безпорадності, що у сильних натур (а тільки такі й здатні витримати розпечений жар „доменної печі” сьогоднішньої школи) поступово замінюється жагою знайти вихід, перевірити різні варіанти спілкування й діяльності, різні підходи і різні методи, знайти своє обличчя у творчому пошуку. Так, посту­пово молоді й приходять до думки про серйозний експеримент щоб подолати свої найгостріші проблеми. Як доводять наші спостереження та спостереження наших наукових колег найчастіше це такі проблеми:

– проблеми спілкування з підлітками і молодшими юнаками, що вира­- жаються в нерозумінні мотивів поведінки, категоричній несприйнятливості іншої точки зору;

– проблеми інтересу до навчання, до думки вчителя (гаряча захопленість предметом, запопадливе, закохане ставлення до кожного наукового факту, ідей геніальних вчених і митців часто наштовхуються на холодні, ”зимові” очі багатьох школярів, що лише фізично присутні в класі);

– проблема строкатості й перевантаженості навчального плану, яку учні вирішують по-своєму: скидають „зайву вагу” і вчать за вибором;

– проблеми домашньої навчальної роботи: тільки десять класів, що спостерігались в п’яти школах, дали природно, неповну, але приголомшливу картину: повністю виконують задане додому лише 12-14 % учнів- підлітків, до 37% майже щоденно не виконують жодного завдання, до 63% регулярно виконують домашнє завдання лише частково);

– проблема моральної вихованості учнів: помітне стрімке падіння за останні роки моральної культури школярів усіх вікових груп. Молодий учитель часто-густо не знає, як говорити з учнем який своєю зухвало кримінальною поведінкою кидає відкритий і брутальний виклик і вчителю, і своїм товаришам, і елементарним нормам людського співжиття. Безвладдя і несправедливість у суспільстві миттєво тиражуються в школі, де для багатьох зникли або зникають так довго й тяжко народжувані моральні авторитети й ідеали. Як зупинити це падіння в прірву? Яку позицію обрати, щоб почули твій голос, підкорились гуманній моральній силі? Такі й інші запитання задають нам багато наших випускників, теперішніх ратаїв тяжкого освітянського поля.

Причини постановки проблем та їх експериментального вирішення у старшого покоління дещо інші: тверезий і більш професійний погляд на сьогоднішню школу, на свою працю народжує природне невдоволення і процесом, і результатами (і це типово для повних сил і досвіду зрілих педагогів), щоденну звичку знаходити інший шлях, інші підходи що вили­вається в свідоме бажання зробити для школи, для дітей врешті решт і для себе щось вагоме, значне, серйозне. А це можливо лише у неспішному, ретельному творчому пошуку, часто разом з однодумцями. У вчителя з 10 – 20-річним педагогічним стажем сил і здорового честолюбства не менше, ніж у молодих, а практичних знань, досвіду, вміння ощадливо витрачати енергію, як правило, більше. Не випадково, якраз у такому віці зійшли зірки педагогічного таланту Василя Сухомлинського й Антона Макаренка, Віктора Шаталова й Софії Лисенкової, Євгена Ільїна та Шалви Амонашвілі, Юрія Бабанського та Ігоря Іванова, сотень і тисяч відомих і невідомих нам талантів освіти, нашої національної гордості.

Звертаємо вашу увагу, що тема експериментальної роботи природно визріває на грунті важливої для особистості педагога проблеми, яку ми визначаємо як суттєве протиріччя, яке заважає просуванню вперед, досягненню оптимальних результатів у навчанні і вихованні Але тема експеримен­тального дослідження не збігається з проблемою, тема майже завжди дещо ширша за проблему. Остання – це частина теми.

Ось як виглядав пошук теми для експерименту під час роботи автора у середній школі.

По-перше більшість членів педагогічного колективу, який нами очолювався, погодилися з тим, що однією з найболючиших проблем у навчанні й вихованні є проблема самостійних робіт учнів у школі і вдома.

Основне протиріччя вбачалось у тому, що завдання, які стояли (та й зараз стоять) перед самостійними роботами учнів – розвиток умінь працювати самостійно, формування творчих і репродуктивних пізнавальних здібнос­тей, відповідальності, пізнавальної активності, інтересу до розумово-практичної діяльності – далеко не збігалися з рівнем організації цих робіт, емоційно-інтелектуальним станом учнів і, головне, результатами цих робіт з позиції очікуваних від них наслідків розвитку пізнавальних мотивів і здібностей морально-вольових рис. Виявилось, що значна частина учнів не вміють планувати самостійну роботу, не володіють іншими вміннями й навичками працювати самостійно, проводити самоаналіз і самооцінку виконаного за­вдання. Ці явища ставали хіба не головною причиною нестабільної і низької успішності більшості учнів, блокували розвиток пізнавальних мотивів, особ­ливо пізнавального інтересу, а за тим і справжньої пізнавальної активності.

Ці міркування і привели нас до необхідності провести педагогічний експеримент. Було запропоновано декілька тем:

• Самостійні роботи в умовах навчального кабінету як фактор формування пізнавальної активності учнів.

• Самостійні роботи завершеного циклу як важливий фактор оптимізації навчання.

• Організація самостійних робіт завершеного характеру за допомогою сучасних технічних засобів навчання і контролю.

Для обговорення висунутих тем було обрано метод „педагогічного консиліуму” і досягнуто консенсусу щодо приведеного тут третього варіанту формулювання теми загальношкільного експерименту.

Для обгрунтування актуальності (тобто значущості і своєчасності) теми ми керувались тим, що самостійна робота для учня – один з вирішальних факторів розвитку його найважливіших цінностей – мотивів, здібностей, волі, далекосяжних пізнавальних інтере­сів – і одночасно це та ділянка навчально-виховного процесу, яка залишається недостатньо вивченою, особливо з позицій конкретних технологій органі­зації роботи учня її гнучкого контролю й самоконтролю, ефективного і доступного учню і вчителю. Ні в педагогічній науці, ні в практиці як цілісна проблема не вивчалась система завершених технологічно і в часі само­стійних робіт. Тема відбивала новий підхід до організації самостійної діяльності, оперувала новою термінологією. Самостійними роботами завершено­го циклу ми назвали будь-які роботи учнів, що виконуються самостійно, але під безпосереднім або опосередкованим керівництвом учителя, організація їх – це цілісна завершена система, що включає мотивацію, інструктаж, оптимальне усвідомлення учнем завдань, їх виконання, аналіз роботи, виправлення допущених помилок, оцінка або самооцінка роботи безпосе­редньо після її завершення. Таким чином, у роботах такого типу досягалась органічна єдність виконання, перевірки й оцінки завдання.

Необхідність експериментальної роботи саме на таку тему, крім зазначених аргументів, викликалась і такими міркуваннями: педагогічна наука і школа досі не сприйняли як вельми важливе для освіти відкриття академіка П.К.Анохіна – його теорію зворотної аферентації, особливо ту її частину, де йдеться про те, що людина і кроку не ступить, і пальцем не ворухне, якщо своєчасно не одержить інформацію про правильність або помилковість попередньої дії. Л.К.Анохін, видатний нейрофізіолог сучас­ності, на основі багаторічних експеріментів довів вирішальний вплив на пізнавальну і предметну діяльність людини фактору завершеного або неза­вершеного рефлексу: доки не завершиться рефлекс, породжений поперед­ньою дією, мозок блокує дію наступну, бо порушується природний фазовий ритм не тільки діяльності, але й життя, фізичного й психічного благополуччя живої істоти.

У світлі відкриття П.К.Анохіна, нам стали більш зрозумілими, наприклад, реакції учнів на заклики вчителя словесності бути уважними і зосередженими після контрольної роботи з математики: школярі ще не вийшли з виру математичних роздумів і обчислень, контрольну здали за дзвоником, але не знають, чи вірно виконали приклади, задачу, докази. Рефлекс попередньої дії не завершений, а ми розбурхану розумову та емоційну стихію намагаємось силком заспокоїти і ввести в береги іншої діяльності, порушуючи і закони фізіології, і принцип природовідповідальності у вихованні. Та ще й гримаємо на цих неслухів, що ніяк не второпають важливості теми нового уроку і продовжують таємний діалог із загадково-запитальними поглядами та м’ятими записочками. А загадка в подібній ситуації не така вже й велика: виконану роботу треба зразу без зволікань перевірити, виправити й оцінити, тоді й завершиться рефлекс, настане більше чи менше задоволення (не тільки від результату, а й від своєчасно виправленої помилки), наступить рівновага емоцій, і можна починати іншу роботу, яка в свою чергу зажадає також зовнішньої чи внутрішньої оцінки „по свіжих слідах”, а не через три дні або й тиждень.

Наша зневага до такої самостійної класної чи домашньої роботи учнів, яка б у тій чи іншій формі мала закінчуватись позитивним переживанням дітей (завершеним рефлексом, за Анохіним), призводить не тільки до зниження розумової активності і його наслідку –– неуспішності, але і входить до негативних факторів для здоров’я, спричиняє неврози й різкі загальні процеси. Тільки завершений характер розумових і емоційних зусиль є природним, корисним для здоров’я і розвитку.

Проникненню в сутність і особливості обраної теми допомогили також положення і висновки з дидактики самостійної дальності учнів (М .Данилов, Б.Єсипов, О.Нільсон. П.Підквсистий та інш.), а також концепція оптимізації навчального процесу, розроблена Ю.К.Бабанським.

Наведемо деякі приклади інших тем експериментальних досліджень,. які на нашу думку, цікаві для сучасного вчителя та актуальні для сьогоднішньої й завтрашньої школи:

– „Цілісний підхід до формування пізнавальної активності учнів” (проф. Лозова В., Харківський педагогічний університет);

У цьому дослідженні вперше інтегровані різні підходи й технології інтенсивного розвитку у школярів провідної розумової якості –– пізнавальної активності – в різних видах класної й позаурочної діяльності. (Див. Лозова В. І., Пізнавальна активність школярів. - Харків, 1990).

– „Організація навчально-виховного процесу в школі в умовах п’ятиденного навчального тижня”;

– „Розробка технологій інтенсифікації навчання при скороченні часу уроків в умовах п’ятиденного навчального тижня”; (Поташник М.М. Експеримент в школьной практике.-М., 1991.- С. 29).

Успішно був проведений експеримент у школі на тему: „Формування творчих здібностей молодших школярів у процесі їх музичного виховання” (випускниця Сумського педінституту, нині доцент О.В. Лобова). А здійснений вчителем школи й викладачем педуніверситету Н.В.Стефіною експеримент „Формування творчої активності майбутнього вчителя в процесі педагогічної практики” стає основою успішно захищеної кандидатської дисертації.

Наведені приклади тематики експериментів демонструють, з одного боку, вибір справді необхідних і мало вивчених тем, а, з другого, конкретність і чітку обмеженість поля дослідження, прагнення йти більше в глибину проблеми, щоб відкрити й для себе, і для інших ще не пізнані, не вивчені досконально закономірності, умови, технології навчання та виховання.

Вважаючи правильний вибір теми надто відповідальною і важкою справою, можна порадити молодим експериментаторам та й кожному, хто береться за дослідження, обов’язково проконсультуватися з досвідченими науковцями, обговорити різні варіанти теми на педагогічній раді, методооб’єднанні „педагогічному консиліумі”.

Етап 2. Визначення об’єкта, предмета, мети й завдань експерименту.

ОБ’ЄКТ дослідження – це той педагогічний простір, у межах якого й ведеться вивчення проблеми та експериментальна робота. Це може бути й учнівський колектив і система виховної роботи або ж її частина (наприклад, естетичне чи фізичне виховання), і процес навчання, і процес учіння. Предмет дослідження – це конкретна частина об’єкту, яка обране для науково-експериментального перетворення.

Якщо у вищезгаданому прикладі ОБ’ЄКТОМ була частина навчально-виховного процесу – самостійна робота учнів, керована вчителем, то предметом дослідження взагалі й експерименту зокрема, стали самостійні роботи завершеного характеру (закінченого циклу), тобто конкретик части­на об’єкту дослідження.

Якщо об’єктом є навчально-виховний процес в лицеї чи гімназії, то предметом дослідження може бути формування оптимальних варіантів навчального плану (програм) для цього закладу. Якщо об’єкт формування творчої активності учнів (студентів) в умовах навчального процесу школи (вузу), то предметом може бути виховання творчої активності в певних умовах (при виконанні самостійних творчих робіт, в умовах спільної творчої діяльності, на заняттях гуртка тощо).

Як правило, предмет дослідження дуже близький до його теми. Щоб правильно сформулювати мету дослідження, треба цілком ясно відповісти на запитання: „Що корисного ти хочеш створити за результатами експери­менту?” Результатом можуть бути нові навчальні плани або програми, новий варіант відомого методу, нова технологія навчання чи виховання або новий варіант відомої технології, нова методика, нові засоби навчання (виховання). Теоретики експерименту помітили, що формулювання мети звичайно починається такими дієсловами, виявити ...; сформувати ...; створити ...; побудувати ...; обгрунтувати ...; визначити ...; розробити...

Завдання дослідження – це конкретизація мети. Мета розгортається в конкретних завданнях дослідження, які тісно взаємопов’язані між собою, „цементуються” єдиною метою і визначають конкретні етапи самого експерименту.

Так, в експерименті щодо самостійних робіт з завершеним циклом мета викладена таким чином:

розробити методику організації самостійних робіт завершеного ха­рактеру, призначених для оптимізації самостійної активності учнів, їх пізна­вальних здібностей та умінь, перевірити ефективність цієї методики в різних педагогічних умовах.

Завдання експерименту, зокрема, включали:

• створення моделей самостійних робіт завершеного типу;

• перевірку ефективності таких робіт для учнів різного типу;

• виготовлення контрольних еталонів для перевірки робіт учнями для діапроекцій, карток тощо;

• знаходження методичних прийомів роботи з різними зразками;

• розробку й перевірку показників ефективності та оптимальності нового типу самостійних робіт;

• статистичну операцію обчислення ефективності нової методики;

• знаходження позитивних наслідків, а також обмеженості й недоліків

запровадженої методики;

- складання методичних рекомендацій учителям по творчому запровадженню експериментальної методики.

Якщо мета ще одного зазначеного вище експерименту – розробка методики оптимальної організації навчально-виховного процесу в умовах п’ятиденного навчального тижня, то ця мета передбачала такий набір завдань:

• визначити й обгрунтувати оптимальну для кожної вікової групи тривалість уроку;

• здійснити корегування навчальних програм у зв’язку з загальним скороченням навчального часу;

• освоїти разом з учителями різні методики їнтенсифікації навчення в

умовах 40-, 35-, 30-хвилинного уроку;

-вивчити різні варіанти надання другого вихідного дня для учнів (субота, понеділок, середина тижня тощо);

-розробити рекомендації для батьків з організації відпочинку та різних

видів діяльності дітей у другий вихідний день;

-виявити динаміку перевантажень учнів в умовах п’ятиденного навчального тижня.

У широко розповсюдженому експерименті по впровадженню нової моделі загальноосвітньої школи „Екологія і діалектика” (керівник проф. Л.В.Тарасов) головна мета полягає в створенні школи нового типу на базі інтегративно-гуманітарного підходу до освіти учня на основі реального розвиваючого навчання.

Ця мета конкретизується рядом завдань:

- суттєва зміна змісту навчання й виховання на основі ідей інтеграції,

гуманізації, екологізації, подолання застарілих стереотипів; створення нового навчального плану школи „Екологія і діалектика”, що передбачає завершення базової освіти у IX класі й глибоке профілювання на старшому ступені (Х-ХІ класи) на основі заверше­ної базової освіти;

-вивчення цілого ряду навчальних предметів нового типу, які можуть бути названі інтегративними або предметами-комплексами (навко­лишній світ, рідне слово, театр, інформатика та моделювання про­цесів, екологія людини, світова художня культура та ін.);

- варіювання розподілу годин з різних предметів у залежності від умов

конкретної школи та сумарного тижневого навантаження, перехід від переважно репродуктивної до продуктивної (творчої) діяльності учнів і вчителя й на основі цього прискорення розвитку пізнавальних інтересів і вирішення проблеми перевантаженості;

• створення, апробація та творче використання підручників нового покоління, що орієнтовані на „зону найближчого розвитку” учня;

• впровадження особистісно-діалогічного стилю спілкування в школі на основі глибокого вивчення світової та вітчизняної літератури й досвіду, освоєння тренінгової практики, педагогіки співтворчості дорослих і дітей.

Треба зазначити, що приведеними тут завданнями цей експеримент не вичерпується, бо кожна школа, базуючись на загальних засадах впровад­ження моделі „Екологія і діалектика”, практично проводить свій варіант експерименту. Цю захоплюючу роботу активно ведуть педагогічні колективи 5 шкіл м. Суми, 7 шкіл м. Севастополя, 55 шкіл Москви, а всього більше ніж 300 шкіл освоюють нову модель освіти у всіх куточках СНД.

Етап 3. Гіпотеза експерименту.

Гіпотеза як теоретична конструкція, істинність якої повинна бути доведена експериментально, виконує в межах предмету дослідження, як правило, три основні функції: описову (рос. –описательную), пояснювальну (рос. – обьяснительную), прогностичну (рос. – прогностическую). (Методо-логические проблемы развития педагогической науки. -М. 1985. - С. 81).

Гіпотеза ОПИСУЄ структурну композицію предмету дослідження, яка і є нововведенням (наприклад, структуру самостійних робіт завершеного циклу в нашому дослідженні чи сутність і складові частини модернізованого процесу розвиваючого навчання а експерименті „Екологія і діалектика”); зона ПОЯСНЮЄ взаємодію частин предмету дослідження як прояву єдності цілого, комплексності запроваджуваних заходів (наприклад, єдність мотивації учнів, самостійного виконання завдань, адекватної їх самооцінки та оперативного виправлення помилок; єдність змісту, методів і засобів на­вчання, у тому числі й ТЗН). Гіпотеза ПРОГНОЗУЄ кінцеві результати позитивного перетворення (у вигляді нової якості знань, рівня мотивації, розвитку здібностей і умінь, спрямованості учнів, їх вихованості тощо).

Ми визначаємо гіпотезу як мотивоване передбачення, в якому викла­дається технологія нововведення, психолого-педагогічні умови його впро­вадження в запропонованій моделі діяльності й очікувані результати (прогноз) перетвореного (рос, - преобразованного) навчально-виховного процесу.

Таким чином, ГІПОТЕЗА – це науково обгрунтований проект вирішення певної педагогічної проблеми в процесі теоретичної та експериментальної роботи. Але щоб стати справжнім робочим проектом діяльності, гіпотеза повинна використовувати перевірені твори і факти, бути чітко й однозначно сформульованою.

Гіпотези в одному дослідженні і в одному експерименті може бути декілька: якісь, з них підтвердяться, деякі – в ході експериментальної пере­вірки підтвердження не одержать. Нерідко буває й так, що окремі положення однієї гіпотези справджуються, інші – виявляються невірними. Якщо нова перевірка дав такі ж результати (тобто лише часткове підтвердження), то з’являється підстава змінити або уточнити гіпотезу й провести її нову перевірку. Треба зазначити, що в науковому дослідженні зміна або уточнен­ня висунутих гіпотез – це не виняток, а норма, що свідчить про ґрунтовність та об’єктивність дослідження, прагнення одержати надійні й важливі для науки і практики результати.

Гіпотеза, як правила, формулюється у вигляді складнопідрядного речення: „Якщо ........ , то ......... „.

Нова методика навчання письма першокласників, розроблена учителем-методистом 1094 московської школи О.М. Потаповою, базувалась на такій розгорнутій гіпотезі:

Якщо процес навчання письма учнів першого класу буде побудоване на системі навчання, що складається з трьох етапів:

I ЕТАП – розвиток дрібної мускулатури рук шляхом творчого малювання різних фігур за допомогою елементів інженерної лінійки (копа, квадрати, ромби, трикутники та ін.) з наступним штрихуванням елементів цих ма­люнків зверху вниз, знизу вверх і зліва направо (згідно з елементами слов’янської писемності);

II ЕТАП – запам’ятовування образу букви не тільки за рахунок її зорового сприймання, але й за допомогою включення тактильної пам’яті шляхом дотику до 30 разів за урок подушечками пальців самих букв, вирізаних з тонкого наждачного паперу і наклеєних на картон.

III ЕТАП – багаторазове написання букв через трафарет, де вибито їх каліграфічне зображення, а в кінці рядка – написання без трафарету, то така методика забезпечує швидке й якісне навчання письма з великою економією часу (в 30-50 годин), що в свою чергу надає додаткову можливість для розвитку грамотності, орфографічної зіркості учнів при письмі за рахунок більшої кількості вправ з аналізу слів, читання тощо. (Поташних М.М. Эксперимент в школьной практике. – С. 32).

Розглянемо гіпотезу нашого експерименту:

Якщо а процесі навчання самостійні роботі учнів на уроці набувають завершеного характеру за допомогою:

а) позитивної мотивації теоретичних знань, алгоритму й аналізу, критеріїв оцінки;

б) виключно самостійного виконання свого варіанту завдання, наданого за допомогою підручника, посібника, дошки, карток, екрана, магнітофону з належним педагогічним спостереженням учителя;

в) самоперевірки виконаної роботи за допомогою наданої пам’ятки –алгоритму;

д) безпосереднього або опосердкованого (на пам’ять і за нотатками контрольних моментів) порівняння робіт із зразками виконання (на картках, у діапроекції тощо);

е) виправлення, пояснення помилок, самооцінки роботи та її корекції з боку вчителя чи товариша,

то така технологія самостійної діяльності учнів забезпечує оптимальна зростання їх пізнавальної активності, рівня адекватності самооцінки, швид­кого підвищення якості знань, умінь, успішності за рахунок чіткої організації всіх ланок вказаної системи, а головне, за рахунок завершеності системи виконання, контролю й самооцінки діяльності з використанням сучасних засобів і прийомів. Це об’єктивно забезпечує потужну мотивацію та опти­мальні умови для успішної діяльності учнів і вчителя.

Для обгрунтування гіпотези, перш за все, її оптимістичного прогнозу можна, крім названих уже теорії оптимізації навчально-виховного процесу Ю.К. Бабанського, теорії зворотної аферентації П.К. Анохіна, можна вико­ристати теорію активізації навчальної діяльності й мотивації уміння (Т.І. Шамова, А К Маркова, В.І. Ліпкіна, В.І. Лозова), теорію розвитку пізнавального інтересу (Г. І. Щукіна), теорію розвиваючого навчання (Л.В. Занков, В. 3 Давидов, Л.В. Тарасов) теорію проблемного навчання (М.І. Махмутов, І.Я. Лернер, О.М. Матюшкін), теорію поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін), теорію творчої педагогіки (В.І. Андреев, В .А. Кан-Калік, М.Д. Нікандров). Для обгрунтування гіпотез, пов’язаних з оптимізацією виховання особистості, доречно використати такі провідні теорії виховання, як:

Теорія гуманізації навчально-виховного процесу (В.О. Сухомлимський, К Роджерс, Р. Бернс);

Теорія перспективних ліній у вихованні особистості (А.С.Макаренко);

Теорія самовдосконалення й самовиховання особистості (В.О. Сухом-линський, О.Г Ковальов, Г.І Ліпкіна С.Б. Єлканов);

Теорія педагогічного спілкування (В.А. Кан-Калік, О.О.Леонтьєв, А.Б. Добрович);

Теорія колективних творчих справ (І.П. Іванов); концепція технологій й виховної діяльності (Н. Є. Щуркова).

Етап 4. План і методи експериментальної роботи.

РОЗРОБКА КРИТЕРІЇВ ОЦІНКИ ЙОГО РЕЗУЛЬТАТІВ.

Після виконання таких важливих, творчо насичених етапів, як визна­чення теми, мети, завдань і гіпотези експерименту, ми можемо вже з більшою впевненістю в успіхові зробити наступні кроки, скласти календарний план суто практичної роботи, визначивши зміст конкретних дій, матеріа­ли, які будуть використані, методи і засоби експериментальної діяльності, критерії оцінки результатів.

У план рекомендується внести:

а)зміст роботи по підготовці й проведенню констатуючого експери­менту;

б)зміст аналітичної та узагальнюючої роботи за результатами констатуючого експерименту;

в)систему підготовчої й основної роботи по організації перетворюю­чого експерименту;

г)систему аналітичної та узагальнюючої роботи з основних резуль­татів експерименту.

Як свідчить досвід, немає потреби зразу ж створювати надто детальний план, досить буде й коротких нотаток, бо зміст роботи обов’язково зміниться в процесі практичної роботи. Але головне треба зафіксувати, це потім принесе значну економію в часі та засобах.

Перед вами приклад такого плану:

ПЛАН

практичної експериментальної роботи на тему: „Самостійні

роботи завершеного циклу як засіб оптимізації навчання в

сучасній школі”

Термін	Зміст роботи	Методи дослідження	Матеріали експерименту	Показники якості і критерії оцінки	Учасники
1	2	3	4	5	6
Вересень Жовтень	1.КОНСТАТУВАЛЬНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ 1.Підготовка матеріалів анкети для вчителів і учнів, матеріали письмових робіт; програма спостережень на уроках, рейтингу. 2.Проведення констатуючого зрізу для перевірки стану мотивації, успішності, вмінь самоаналізу й самооцінки, рівня активності. 3.Аналіз результатів, висновки.	Анкети, бесіди, письмові контрольні роботи, рейтинг експериментів, спостереження „педагогічний консиліум”	Роздруковані анкети. Матеріали для контрольних робіт з хімії, математики, укр.. і рос. мов; схеми для аналізу	Успішність: кількість і процент робіт на „5”, „4”, „3”, „2”, „1”, % виправлених помилок; адекватність самооцінки; рівень активності й самостійності (оцінка експериментів)	Прізвища вчителів, наукових консультантів
Листопад-грудень Лютий-травень	ІІ.ПЕРЕТВОРЮЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ 1.Підготовка матеріалів: поточні й контрольні роботи, картки, діапозитиви, програми спостережень, рейтингу, проведення методичних консультацій. 2.Проведення серій експериментальних робіт у нових умовах: порівняння з повним зразком, неповним, аналіз зразка без роботи, аналіз творчої роботи за детальними критеріями, взаємо аналіз. 3.Аналіз результатів.Висновки.	Аналіз контрольних робіт, контрольних листів учнів; рейтинг, „педагогічний консиліум”, тестування, інтерв’ю.	Контрольні роботи з різних предметів, слайди, картки, схеми аналізу.	Успішність (% і кількість). Зіркість і аналітичність: % помічених і виправлених помилок при порівнянні зі зразком; адекватність самооцінки; рівень активності й самостійності учнів.

У плані зафіксовані окремі методи дослідження, їх набір може бути й більш широким. Використання різних за характером і метою методів дослідження підвищує об’єктивність одержаних результатів. Оптимальна тривалість експерименту визначити важко, але мінімальний термін перевірки оригінальної програми, чи технолоії навчання становить не менше 1 року. У випадку, якщо є необхідність перевірити надійність і стабільність результатів, треба повторити експеримент і в наступному навчальному році.

Досвід керівництва дипломними роботами, експериментами окремих вчителів дає підставу відзначити, що є непоодинокі випадки, коли зовсім неясні і строки експерименту, і його зміст, і, особливо, критерії оцінки одержаних результатів.

Що ж таке „критерій оцінки”, яка його сутність як реального явища? Нажаль, література, присвячена дослідницькій роботі в педагогіці, чомусьнедає розбірливої відповіді, доступної вчитель-експериментатору. То ж спробуємо все-таки знайти таку відповідь.

КРИТЕРІЙ (з грецького – kriterion –мірило для оцінки) – це міра, за допомогою якої встановлюється якість того чи іншого явища. „Прикладання” критерію до якогось процесу чи одержаного результату і є тією процедурою, за допомогою якої ми ставимо ОЦІНКУ ,”відмінно”, „добре”, „задовільно”, „незадовільно” або „високий рівень”, „достатній рівень”, „недостатній рівень” тощо). От чому не можна змішувати такі поняття, як „показник”, „оцінка”, „критерій”. Так критеріями відмінної оцінки може бути відсутність помилок у самостійній роботі, досягнення логічної стрункості та мовної виразності, оригінальності думок.

У наведеному вище прикладі експерименту визначені показники якості виконаних самостійних робіт – успішність (якість виконання), мовна (математична) зіркість, здібність до критичного аналізу та оцінки, загальний рівень активності й самостійності. Ці показники тільки тоді стануть у пригоді й покажуть, чого ж ми досягли експериментом, коли будуть забезпечені надійними критеріями оцінки.

Для оцінки (діагностики) самостійних робіт ми користувались такими показниками, оцінками та критеріями:

1.Якість „Відмінно” „Добре” „Задовільно” „Незадовільно” виконання Помилки 1-2 помилки, 3-4 5 і більше (успішність) відсутні, 2 виправлення помилки помилок виправлень 1-2

При порівнянні зі зразком (або алгоритмом) 2.Мовна Виявлені Пропущені Пропущено Пропущено (математична) всі контро- 1-2 контр. 3-4 контр. 5 і більше зіркість, льні момен- моменти, моментів, контр. мо- зосередженість ти, виправ- не виправл. не виправл. ментів. лені всі 1-2 помил- 3-4 помилки Не виправ- помилки ки лено більше 4-х помилок.

М.М.Поташник рекомендує всі конкретні показники зводити до двох, які в будь-яких випадках виступають показниками ефективності (чи навіть оптимальності);

1. ПОКАЗНИК РЕЗУЛЬТАТИВНОСТІ – якщо експериментується, наприклад, методика навчання, то її результати повинні бути:

А) або вище минулих результатів того ж учителя;

Б) або вище типових для шкіл даного регіону;

В) або оптимальними, тобто максимально можливими для конкретних дітей, що визначається по збіжності (рос. – совпадению) реальних знань і вмінь учнів з їх навчальними можливостями, визначеними в зоні найближчого розвитку цих дітей.

2. ПОКАЗНИК ВИТРАТ ЧАСУ – скорочення витрат часу порівняно з нормативними або неперевищення витрат. (Поташник М М.Эксперимент в школьной практике. - С. 37).

ЕТАП 5. ФІКСАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ЕКСПЕРИМЕНТУ.

Безпосередній процес констатації стартового становища й проведен­ня формуючого експерименту вимагає від експериментаторів максимальної концентрації сил і уваги, бо процес цей неможливо призупинити й перене­сти. У процесі експерименту дослідник повинен:

1) строго додержуватись плану, постійно підтримувати умови, що

забезпечують необхідний ритм процесу;

2) варіювати й дозувати умови та інтенсивність факторів, що впливають

на кінцеві результати, які підлягають порівнянню;

3)систематично вести щоденник експерименту куди занотовувати одержані результати, зміну умов, тенденцій що повторюються, записувати достовірні деталі, особливості поведінки учнів, їх став­лення до експерименту та його наслідків.

Обробка результатів дослідження здійснюється за допомогою методів педагогічної діагностики. Це комплекс прийомів та правил, за допомогою яких здійснюється вимірювання, оцінка певних змін у якості, рисах людини або навчально-виховного процесу, порівняння, аналіз об’єктів вимірювання, а також прогнозування діяльності і результатів та їх якісна оцінка. Іншими словами, діагностичні методи – це способи одержання різноманітних відомостей про розвиток особистості, групи колективу з метою оптимізації цього розвитку.

У наведених дефініціях ми не випадково наголошуємо на діагностиці як вимірюванні й оцінці перш за все якісних характеристик особистості: це з метою навчання й виховання як цілеспрямованого впливу на становлення гармонійної людини. Що б ми не намагались виміряти (успішність, інтерес до окремого виду діяльності, кількість помилок у різних умовах я, результати творчої чи репродуктивної роботи тощо) ми в кінцевому рахунку вимірюємо зміни в інтелектуальному, фізичному і естетичному, моральному розвитку наших вихованців, вбачаючи а діагностиці потужну зброю удосконалення людини.

Одержані у процесі дослідження дані групують, подають за допомогою таблиць, графіків, діаграм, гістограм та аналізують. Методи обробки та аналізу результатів дослідження – це способи перетворення одержаних емпіричних даних з метою їх змістовного аналізу, перевірки гіпотез та інтерпретації. До цієї групи відносять методи статистичного аналізу інформації (розрахунок розподілу ознак, середніх величин; кореляційний, регресивний, факторний, дисперсійний аналіз), а також методи моделювання та прогнозування.

Для найбільш узагальненого описання статистичних даних використовують середні показники, приміром, середнє арифметичне.

Середнє арифметичне дозволяє:

– охарактеризувати сукупність, що вивчається, одним числом;

– порівняти окремі величини з середнім арифметичним;

– визначити тенденцію розвитку будь-якого явища;

– порівняти різні сукупності;

– обчислити інші статистичні показники.

Для глибшого професійного аналізу використовують інші методи математичної обробки результатів, які докладно описані в спеціальній літературі і які, як правило, не використовуються в невеликих за обсягом експериментах, які проводяться в рамках дипломного (магістерськогоЇ дослідження.

ОПРАЦЮВАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ.

На етапі узагальнення й синтезу експериментальних даних відбувається відтворення об’єкту й предмету дослідження на основі їх експериментального перетворення. Накопичений матеріал піддається логічній і математичній обробці, складаються графіки, таблиці, порівняльні схеми. Детально з’ясовується, в яких позиціях гіпотеза знайшла підтвердження, а з яких – ні. Одержані дані об’єктивно, без прикрас викладаються а заключному тексті.

Експериментатор повинен зробити спробу викласти не тільки нові факти, але й нову теоретичну концепцій щодо досліджуваного явища.

У нашому експерименті ми переконались у тому, наскільки чіткою повинна бути робота по уточненню й деталізації гіпотези, мети та завдань, наскільки важкою, трудомісткою є підготовка експериментальних робіт на весь довгий період дослідження.

Наша гіпотеза щодо ефективності самостійних робіт завершеного циклу підтвердилась і взагалі, і в деталях стосовно робіт репродуктивного типу. Що ж до робіт пошукового й творчого характеру, то тут довелося скласти іншу гіпотезу та готувати інші еталонні критерії. Проведений експеримент наштовхнув на пошук оригінальних методик організації творчих самостійних робіт повністю завершеного характеру і завершеного в основ­ному. Новим несподіваним, але вельми цінним виявився варіант складання критеріїв-зразків для найскладнішого типу самостійних робіт – творів (не тільки з літератури, а й історії, біології, валеології, географіі, музики, світової культури тощо) – разом із школярами. При найактивнішій їх участі.

Іншими словами, проведені експерименти обов’язково дають творчий поштовх у той бік, якого ти не чекав, своїми результатами обов’язково прогнозують та ініціюють пошуки в інших сферах, в іншій площині.

Це зайвий раз підтверджує наше припущення, що перехід учителя, а за ним і учнів з поверху репродуктивного навчання на більш високий поверх, де викладання й учіння ведеться в ключі дослідницькому, пошуковому, а, значить, творчому, приводить до принципових якісних зрушень, поступово пвретворює рутинну, немилу, виснажливу учительську й школярську панщину в працю натхненну й жадану, хоч і важку, але приємну й переможну.

Докладно діагностику експериментальної роботи буде розкрито в наступній лекції.