4.2.6. Самостоятельная корректировка

По тому, какие задачи выбирают ученики, как работают, каких до­биваются результатов. Вы сможете определить характер мышления учащегося, его сильные и слабые стороны.

Да, хорошо, что вы напомнили. Ведь может получиться так, что ученик, раз уж у него есть право выбора, всегда будет решать задачи одного и того же типа. И таким образом, мы получим пере­кос в его образовании.

Если он будет решать сам, это уже немало. Ведь мы же этого обыч­но и пытаемся добиться. А потом. Вас же никто не заставляет пускать дело на самотек. Вы же дирижер, вот и дирижируйте! Но дирижи­руйте сознательно, целенаправленно, а не просто руками размахивай­те. У меня, например, были такие ученики, которые теоретические задачи изумительно решали. Когда они приобрели уверенность, ста­ли свободно себя чувствовать (сперва по-хамски, но потом пришли в чувство), появилось достоинство, самоуважение и уважение к другим, я сказал каждому: «Ты прирожденный теоретик, у тебя прекрасное абстрактно-логическое мышление. Но экспериментатор никуда не годный. Ты же не любишь экспериментальные задачи, плохо их де­лаешь. Но если ты хочешь, чтобы у тебя действительно был мощный интеллект, что ты должен делать? Коль у тебя тут плохо получается, тебе поработать надо, развить эти способности». Все, он стал делать. А результат? Один из таких теоретиков на Всесоюзной олимпиаде в ре­шении экспериментальной задачи занял второе место. Видели бы Вы, как он гордился своим дипломом с олимпиады! Добился своего. Вот так и следует поступать.

Вы понимаете, что у них происходит в этом случае? Я даю все время выбор задач. Хотите, берите ту, другую, третью. Какую хотите. И у школьника появляются тылы: он знает, что если он будет решать задачи этого типа, то получит хорошую оценку. Но он понимает также, что ему нужно другое. У него недостаток. Петька-то может, а я нет. Задевает?

Задевает! Значит, имея надежные тылы (возможность всегда при желании получить хорошую оценку), он начинает рисковать. Берет задачи, с которыми хуже справляется, но делает это сознательно. И работать над собой сознательно начинает. И большинство успехов до­биваются на этом пути, ликвидируя дефекты мышления. Не приказом, а объяснением я пытаюсь этого добиться. И убедить самостоятель­но осмыслить, понять всю ситуацию и целенаправленно приступить к корректировке.

4.3. Методика реализации функциональных возможностей мозга

Давайте подведем некоторые итоги нашему обсуждению и конспек­тивно изложим основные принципы предлагаемой нами технологии обучения, обсуждаемые выше, и методы их реализации.

Итак,

• считая, что эволюционно-обусловленной, естественной основой фор­мирования осознанных знаний в долговременной памяти является обя­зательное совместное участие внутримозговых механизмов: внимания, памяти, мышления и эмоций, полагая, что высшие аналитико-синтетическис процессы осуществляются при совместном участии первой и второй сигнальных систем;

• учитывая функциональную асимметрию полушарий, тот факт, что дети мыслят вначале образами, а затем словами и вероятную цик­личность этого процесса;

• учитывая, что творчество связано с сознательными и бессозна­тельными процессами:

• считая, что наиболее естественная реализация функциональных возможностей мозга осуществляется при самостоятельной познаватель­ной деятельности учащихся, направляемой учителем,

необходимо ввести в метод обучения следующие принципы: Обучение должно быть обращено и к левому, и к правому полу­шариям, как к сфере сознательного, так и бессознательного.

2. Оно должно быть направлено на реализацию функциональных возможностей мозга ребенка, на развитие его способностей.

3. Информационный материал должен использоваться, в первую очередь, как инструмент для достижения этой цели. Изучение мате­риала должно вестись в полном соответствии с законами восприятия и переработки информации. Нужно обеспечить наглядность и образ­ность представления материала на всех этапах обучения, начиная со знакомства с новыми явлениями и процессами и заканчивая контролем знаний.

4. Самостоятельность мыслительной деятельности учащихся дол­жна быть основой учебного процесса.

5. Там, где возможно, необходимо предоставить ученикам свободу выбора учебной деятельности (теоретической или практической, ре­продуктивной или творческой направленности), связанной с особенно­стями и возможностями их мышления.

6. Оценка мыслительной деятельности ученика должна определять­ся успехами, а не ошибками и недостатками. Они естественны и неиз­бежны, следовательно, ненаказуемы.

7. Учитель должен быть режиссером умственной деятельности уча­щихся, а не источником готовых истин.

8. Учебный процесс должен быть психологически комфортным для всех его участников.

4.3.1. Организация процесса обучения

Если продолжить предложенную вами аналогию образователь­ного учреждения с театром или концертным залом, то следует, ви­димо, признать, что психологический комфорт является основной декорацией, на фоне которой развертывается само действо - школь­ный урок или студенческий семинар. Следовательно, есть какие-то принципы, основы, правила, которые обеспечивают, так сказать, «качество декораций».

Психологический комфорт создается через атмосферу доброжела­тельности и уважения к мнению каждого. При этом ученик имеет право на ошибку, она естественна, а, следовательно, ненаказуема. У учени­ка исчезает унизительное чувство страха и неуверенности. Поощряется любая интересная мысль, любая инициатива в учебной деятельности: свобода определения объема изучаемого самостоятельно конкретного материала, свобода выбора предлагаемых работ (работы даются с уче­том особенностей мышления, разного уровня сложности).

Для организации благоприятной ситуации развития мышления, кро­ме психологического комфорта, создаются условия максимальной ак­тивности в работе, которая возможна лишь при резонансе предлага­емой учителем деятельности с особенностями мышления учащихся. Кроме того, оценивается не только качество работы ученика, но и его активность.