4.2.1. Предъявление реальности

А начнем мы с гениальной фразы известного физика М. Лауэ: «Об­разование есть то, что остается, когда все выученное уже забыто».

Так что же остается после нашей школы? Какое образование она даст?

Прежде всего, наверное, знания.

А Вы попробуйте, поспрашивайте своих знакомых, что они помнят и знают из того или иного школьного курса? Какими знаниями, по­лученными на уроках, они пользуются. Если Ваши товарищи будут откровенны, результат опроса будет весьма плачевным. Знания, да­ваемые в школе, это как раз то, что будет забыто. За исключением, конечно, тех, которыми человек постоянно пользуется, выбрав себе ту или иную профессию.

Но что же остается в таком случае?

Навыки. Сейчас школа работает в основном на навыки. А разве навыки не нужны?

Конечно, нужны. Навыки это сформированные и «занесенные» в подсознание программы поведения в определенных ситуациях. Как же без этого? Навыки письма, чтения, речи. Навыки общения, наконец. Вот на это преимущественно направлено школьное обучение. И траге­дии в этом нет, все это необходимо и будет использовано человеком. Но этого мало! Вот в чем основная боль и беда школы. Очень мало! Нужно развивать мышление. Не забыли еще определение, которое я давал процессу обучения?

Нет-нет. Целенаправленное информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей.

Во-о-от! Информационное. А есть ли оно, это информационное воз­действие? У нас же школьники как тот малыш в манеже!

Помните, мы говорили про то, что информация – это нища для ума? Посади Вас на одну картошку, что будет? Неделю-то, может быть, и продержитесь, а потом? А йотом Вас от этой картошки тош­нить начнет, Вам на нее смотреть противно будет.

Но при чем тут ученики? У них же разные предметы, разнообразная информация.

А почему же тогда они с огромным удовольствием идут «в первый раз в первый класс», а после двух-трех месяцев школьные уроки ста­новятся для них сущим наказанием? Вот из-за этой «умственной кар­тошки», чрезвычайно бедной и однообразной информационной среды. Она им за два месяца приедается и надоедает.

Предметы-то, конечно, разные. Но Вы сами подумайте: о грамма­тике русского языка, о решении алгебраических уравнений, о законах распространения электромагнитного поля мы рассказываем ОДИНА­КОВО с мелом у доски. Здесь школа, конечно, безнадежно отстает от жизни. И это особенно чувствуется сейчас. У ребятишек дома ви­деомагнитофоны, компьютеры, игровые приставки, а в школе все по-прежнему: доска и мел.

Предметы-то разные, а вот деятельность учеников однотипная. И способ представления информации тоже. Что ж тогда удивляться, что они не приходят в восторг от необходимости идти в школу!?

Развивать мышление, говорите... Но мышление есть образное и абстрактное. Какому из них уделять главное внимание?

Обоим. Но нужно ясно понимать, что абстрактное мышление само по себе не существует, оно базируется на образном. Абстракция возни­кает из образов, а не наоборот. Следовательно, и учеба должна быть основана на образном представлении, предъявлении реальности: луч­ше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Я не любитель цитировать авторитеты, но высказывание Д.К. Максвелла здесь очень уместно: «Когда мы сможем использовать при обучении науке не только сосре­доточенное внимание студента и его знакомство с символическими обо­значениями, но зоркость его глаза, тонкость осязания и ловкость его пальцев, мы не только распространим наше влияние на целую группу людей, нелюбящих холодных абстракций, но, раскрывая сразу все во­рота познания, обеспечим ассоциирование этих научных доктрин с те­ми элементарными ощущениями, которые образуют смутный фон всех наших сознательных мыслей и придают блеск и рельефность идеям, которые, будучи представлены в абстрактной форме, могут совершен­но исчезнуть из памяти». Вслушайтесь, как здорово сказано: «раскры­вая все ворота познания», «блеск и рельефность идей»!

То есть надо меньше говорить и больше показывать?

Да, нужна наглядность. Вспомните, как ребенок познает мир. Вы ему даете, к примеру, игрушечный автомобиль. Он его осматривает, ощупывает со всех сторон, пробует на вкус, на запах, на прочность. И Вы ему говорите: «машина». И такой подход кажется Вам очевидным. Мы же не пускаемся в объяснения: «Машина – это средство передви­жения на четырех колесах с мотором и т.д.» Мы показываем ему эту машину! Почему же учитель забывает, сей простой принцип, выходя к доске?

Конечно, в другую крайность ударяться не стоит. Для каждой дис­циплины, более того, для каждой темы имеется какое-то гармоничное сочетание конкретно-чувственной и словесно-знаковой информации. В физике, например, как показывает практика, в среднем должно быть 50 на 50. Но для этого необходима экспериментальная база.

Да какая сейчас у школы экспериментальная база! Старые при­боры давно сломались, а на новые денег нет.

И, тем не менее, учитель должен стараться ее увеличивать. Любы­ми путями! Кино-, видеофильмы, опыты, экспериментальные задачи должны занять на уроке подобающее место.

Но мне, например, не раз приходилось слышать от учителей о чрезвычайно низкой эффективности экспериментальной части той же физики. Времени и сил на ее реализацию (подготовка, постанов­ка опытов, их обработка, анализ и прочее) требуется очень много, а результат нулевой. Это, по-вашему, беспочвенная жалоба или тому есть определенные причины?

Есть. И первая из них та, о которой только что сказали: от­сутствие или плохое оборудование кабинетов физики, недокомплект приборов, их несоответствие принципу наглядности, низкое качество изготовления части из них и т.д. Все это, действительно, приводит к большой трате времени учителем на подготовку к эксперименту, часто без гарантии на успех. Чтобы поддерживать в реальных условиях ка­бинет и его содержимое в рабочем состоянии, учитель должен быть как минимум техником-универсалом в области механики, термодинамики, электричества и электроники, оптики и т.д., должен уметь создавать новые, совершенствовать промышленные, восстанавливать вышедшие из строя приборы. На такое способен далеко не каждый учитель. Поэтому учителя вынуждены использовать преимущественно словесный способ обучения.

Но есть еще причина, весьма существенная, которой стоит уделить особое внимание. Ни в методике проведения эксперимента, ни в кон­струкции большей части приборов и демонстрационных установок не учитываются особенности зрительного восприятия человека.

Мы с Вами говорили, что субъективный образ имеет свойство как бы развертываться во времени. Сначала человек замечает некоторые более общие признаки стимула, например, контуры изображения, и лишь затем на нем проступают детали, иногда наиболее ценные, ин­формативные

А.И. Иваницкий так объясняет эту особенность нашего восприятия: «Информация о значимости стимула приходит в кору последователь­но, после срабатывания механизмов, извлекающих соответствующие данные из памяти, и тем самым «высвечивает», «проявляет» необхо­димые детали, которые только после этого возникают в ощущении, осо­знаются субъектом». Если извлекать из памяти нечего, то ученик про­сто не обратит внимания на соответствующие признаки наблюдаемого образа. Вспомните, внимание, с точки зрения Э.А. Костандова, есть фильтр, пропускающий информацию в сознание. Обратите внимание, в этой ситуации правое полушарие будет воспринимать образ целиком со всеми подробностями, а сознание левого полушария будет «слепым» или «плохо видящим». В результате мысленный образ либо не возник­нет в сознании, либо будет искаженным, неполным. То есть, даже хоро­шо поставленный эксперимент может оказаться бесполезным. В этом случае учитель вынужден взять на себя обязанности в формировании мысленного образа у учащихся, хотя положительный результат не мо­жет быть гарантирован. Какой, к примеру, образ возникнет в сознании учеников при демонстрации сдвига фаз между токами и напряжением при наличии в цепи переменного тока реактивных сопротивлений, ес­ли в демонстрационной установке используются блок питания, батарея конденсаторов или катушка индуктивности, соединительные провода, создающие картину первозданного хаоса, и осциллограф с экраном, на котором даже за ближайшими столами ученикам трудно что-либо разглядеть. Такая демонстрация не решит главную задачу. И методи­ка проведения демонстрационного или практического эксперимента, и

конструкция приборов, используемых в этом случае, должны соответ­ствовать одной цели: формированию мысленного образа в сознании ученика. Следовательно:

1. При демонстрации эксперимента должно быть видно то, что долж­ны видеть ученики, а именно: изучаемый объект, явление и их основ­ные признаки. Этому условию должны быть подчинены конструктив­ные особенности приборов.

2. Эксперимент должен сопровождаться управляемой учителем ак­тивацией памяти, мышления и речи учащихся, для того чтобы они могли самостоятельно или с помощью учителя, во-первых, выделить основные признаки и детали наблюдаемого процесса и установить связь между ними и, во-вторых, осуществить синхронный перевод с языка образов на язык понятий, то есть сформулировать речевой образ.

3. Согласно законам восприятия эксперимент должен повторяться до тех пор, пока не закончится процесс формирования мысленного образа наблюдаемого объекта или явления.

Если эксперимент будет соответствовать этим условиям, то его нуж­но проводить, если нет – то это будет пустая трата времени.

Следует заметить, что все однократные, порой быстротечные демонстрации опытов, учебных кинофильмов или видеозаписей можно использовать только как иллюстративный материал после того, как соответствующий мысленный образ у учеников уже сформирован.

А значит, главенствующую роль должен играть не демонстраци­онный эксперимент. Наилучший результат достигается при самостоя­тельном выполнении учениками экспериментальных задач и практиче­ских работ, ибо в этом случае у них работают все каналы восприятия, а не только зрительный, формируя интегрированный мысленный образ в сознании.

Вывод? Эксперимент нужно отдать ребятишкам в руки! Пусть де­лают сами! Пусть у них получится не так красиво и не совсем пра­вильно, как это было бы на демонстрационном столе, но это будет их эксперимент, а не Ваш. И принесет он неизмеримо больше пользы. И поломанных приборов.

А как Вы хотели! Конечно, с экспериментальным оборудованием в школах положение более чем плачевное. Если оно когда-то и было, то сейчас, в связи с финансовыми проблемами и перепрофилированием заводов, производящих это оборудование, на сникерсы и памперсы, кабинеты «тают» на глазах. Потому что невозможно вечно эксплуа­тировать одну и ту же «железку» «железка» не выдерживает. Она же попадает в неумелые руки, которые должны научиться ею пользо­ваться. И мы просто обязаны предоставить им такую возможность.

Но это нерационально даже в том случае, когда с приборами не будет проблем. Не любое оборудование можно быстро раздать во время урока. Следовательно, его нужно расставить заранее. И ученики вместо того, чтобы слушать объяснение нового материала, будут дергать и крутить приборы, и, в конце концов, прослушают, что нужно делать. И потом, каждому из них для проведения опыта потребуется разное время. Как тогда планировать урок?

Ну, во-первых, если вспомнить удавшиеся, очень хорошие уроки, то легко убедиться, что все они прошли не по плану. И этому есть опреде­ленные причины. Главная из них заключается в том, что вдохновение и творчество спланировать практически невозможно. Но это не значит, конечно, что от составления планов следует отказаться, так как вдох­новение у наших задерганных жизнью учителей, к сожалению, очень редкий гость на занятиях.

Во-вторых, Ваши аргументы совершенно справедливы и «свалива­ние в кучу» объяснения, решения задач и самостоятельного экспери­мента приведет, в конце концов, к спешке и сумбуру. Поэтому реко­мендуется организовать систему практикумов, которые проводятся в середине или в конце полугодия и на которых школьники занимаются только экспериментом. На уроках же нужно использовать экспери­ментальные задачи, простые в исполнении и не требующие сложного оборудования. Впрочем, о таких задачах речь еще впереди.

Кстати, чем проще материалы для опыта, чем более они привыч­ны учащимся, тем лучше. Ученик, который пользуется самодельной, неточно работающей установкой, научится большему, нежели тот, ко­торый пользуется точным заводским прибором, но который он не смо­жет разобрать на части.

А не получится ли так, что обилие практических работ (ведь 50 на 50 это довольно много) приведет к пренебрежению теорией и непониманию ее?

Нет. Ведь как они учат теорию? Я опять сошлюсь на авторитет

и процитирую слова Н.Е. Жуковского: «Ум изучающих весьма часто склонен к формальному пониманию. Я из своего педагогического опы­та знаю, как часто формулы запоминаются без усвоения стоящих за ними образов. Как это ни кажется странным, но одним из затрудняю­щих вопросов является иногда вопрос о значении той или иной буквы в бойко написанной формуле... »

А это не кажется странным. Просто они не представляют, что «сто­ит» за той или иной буквой и «стоит» ли за ней вообще что-нибудь. Формулы для наших студентов одно, а процессы и явления со­всем другое. Другое дело, когда эксперимент, да еще собственноручно проведенный, объединит то и другое в единое целое.

И потом Вы сами увидите, что дети Ваши быстрее и лучше начнут разбираться в теоретической области. А для некоторых проведение опытов будет отдушиной. Например, для детей, у которых логически-знаковое мышление и речевые способности развиты в худшей степени. Для них эксперимент способ самоутвердиться, гарантия учебного успеха, способ и основной канал познания преподаваемой дисциплины. Но есть такой материал, в котором показать что-либо невоз­можно. Например, электромагнитные поля, атомная физика, кван­товая оптика. Как быть здесь?

В область космоса и микромира мы проникли, благодаря абстракт­ному мышлению, потому что видеть и ощущать что-либо в этой об­ласти мы не можем. А как мы проникали? Все равно без образов не обошлось. Мы создаем модели, в которых выражены основные принци­пы и характеристики события или явления. Вспомните про молекулу из цветных кубиков и шариков, которую можно увидеть в любом каби­нете химии. Вспомните пространственные кристаллические решетки. Это модели-образы. Оказывается, когда мы не можем что-либо пока­зать или посмотреть, мы обязаны создать модель-образ. Как только такая модель появляется (или предметная, или в виде картинки), ма­териал усваивается значительно легче. И более точно формируется представление человека об этом явлении, событии, которое мы изуча­ем.

Установлено, что даже очень образованные люди, занимающиеся одной и той же областью науки, не в состоянии понять друг друга без условных образов. Допустим, один человек начинает что-то объяснять

другому. Обратите внимание, сначала идет словесное объяснение. Но наступает момент, когда собеседник что-то не понимает. Тогда второй хватает лист бумаги, ручку и начинает чертить, рисовать и прочес. Ну не можем мы без этого! Так уж голова устроена.

Вспоминается мне по этому поводу такой случай, уже и не помню, когда и где вычитанный. На одном научном семинаре представлялась научная работа, в которой с наиболее общих позиций исследовалось поведение заряженных элементарных частиц с дробным спином. В ма­тематическом плане работа была чрезвычайно сложной. Докладчик неустанно раз за разом покрывал доску громоздкими формулами, де­монстрируя проделанные им выкладки. Наконец, было выписано окон­чательное, довольно симпатичное уравнение. И вдруг присутствую­щий на семинаре физик-теоретик Р. Фейнман сказал: «Это неверно. Вы где-то ошиблись в расчетах». После довольно продолжительных споров и поисков ошибка, действительно, была найдена. Когда автор работы недоумевающе спросил: «Неужели Вы в процессе изложения успевали проверять мои выкладки?». Фейнман ответил: «Нет, что Вы, просто я представил электрон частный случай из класса Вами рас­сматриваемых частиц. Из последнего уравнения следует, что электрон должен вести себя так, как будто у него положительный заряд, а это неверно».

Я не ручаюсь за точность высказываний, но смысл истории передан верно. Видите, даже физики-теоретики, работающие с чистой абстрак­цией, не могут размышлять, пользуясь обобщенным понятием «элек­трическая заряженная частица с дробным спином» и представляют вместо него что-то более конкретное, в нашем случае электрон.

Однако вернемся к нашему разговору. Итак, первое, очень важное, что нужно сделать увеличить долю конкретно-чувственной инфор­мации при изучении материала.

Далее. Мы контролируем детей тоже на словесно-знаковом уровне. Так? Так. Задачи, ответы у доски, диктанты и т.д. И никто не про­веряет, какие у них образы в голове формируются. Вы делаете это? Нет. А надо! Вот рассказали им о диффузии, скажите: «Друзья мои, ну-ка, картиночки нарисуйте. Я не за художественные ваши способно­сти, а за верность образа оценку поставлю. Такую же, как за рассказ у доски. Равноценную. А по значимости еще даже большую». Ну, дайте им эту возможность, попробуйте. Придите на урок и предложите сделать рисунок, иллюстрирующий диффузию, электрический ток в газах, электролитах и т.п. Ведь это же абстракции. Попробуйте, и Вы увидите, правильное ли у них представление. Если образ ошибочный, то это гарантия того, что и теоретические представления будут тоже ошибочными.

А дальше любопытная вещь наблюдается. Теоретически ученик не­правильно понимает материал и ошибается при ответе и решении за­дач. Вы ему объясняете, объясняете все равно не понимает. Вы пона­блюдайте! Вы его спрашиваете: понял? Он, чтобы только отвязаться, кивает: понял. Спросите опять та же история. Но как только Вы на картинке покажете ему ошибку, ученик в один момент се запомнит и поймет. А уже дальше последует исправление на понятийном уровне.

В этом есть еще один положительный момент. Оказывается, дело не в том, что я развиваю художественные способности, а в том, что я развиваю воображение. Это как раз правое полушарие. Это то, чего мы вообще не делаем. Развивая воображение, я формирую конкретно-чувственный опыт, базу для дальнейшего изучения предмета.

Не так давно у меня училась девочка. Физика у нее вообще не шла. Математика тоже. По каким-то там многим причинам. Говорят, такие дети имеют гуманитарный склад ума. Вот тоже выдумали эту ерун­ду: естественно-математический склад ума, гуманитарный... Да какой склад ума у ребенка никто не знает, потому что никто этим во­просом серьезно, профессионально не занимается. Он не любит этот предмет, поэтому решили, что у него другой склад ума. А не любит, может быть, из-за того, что учитель его 10 раз носом ткнул, обидел, а у школьника характер такой, что он очень сильно реагирует на дей­ствия педагога. Все, перестал любить. Вот над этими вещами стоило бы подумать хорошо.

Так вот, эта девчонка такие картинки мне рисовала потрясающие! Там вначале ошибок было полно: она физику-то не знала. У нее какие представления были, те она на лист и вываливала. И как старательно! Ей интересно на уроках стало! И постепенно, поправляя ее, объясняя ошибки, удалось ее чему-то научить. Дела у ребенка пошли гораздо лучше. И не только по физике. Ведь она мгновенно все запоминала, и объяснять по сто раз ничего не надо было.

Итак, первое, что нужно сделать: увеличить наглядность, образ­ность представления материала, долю конкретно-чувственной инфор­мации в деятельности учащихся на всех этапах обучения, то есть со­гласовать работу первой и второй сигнальных систем.