4.2.2. Самостоятельность

Итак, основные затруднения, которые испытывают наши ученики при обучении, связаны с нарушением естественного процесса восприя­тия и переработки информации их центральной нервной системой. На­рушается синхронность функционирования первой и второй сигналь­ных систем в связи с преимущественным использованием в обучении словесно-знаковой информации, не подкрепленной соответствующей чувственно-образной. Как следствие, нарушается синхронность разви­тия образного, интуитивного и рассудочного мышления. Развивается в основном последнее. В результате нарушается естественный процесс формирования памяти в области сознания. Исключая эмоционально-смысловую память, опираясь преимущественно на механическую, фор­мируем память на более низком уровне организации. А теперь Вы по­нимаете, что это означает использование, главным образом, подсозна­тельного уровня психики, и толку от такого обучения никакого. Ведь учится не робот, не компьютер, а живой человек. И для него, как сле­дует из теории Павлова, эмоциональные переживания и чувства не просто спутники обучения, а основное условие достижения успеха в учебе.

Чтобы использовать не механическую память, а эмоционально-смыс­ловую (ведь где эмоции, там мысли, запоминание, развитие мышле­ния), ученик должен думать. А мы даем ему такую возможность? Нет. Мы готовые истины преподносим. Зачем ему теперь думать? Сиди, вытаращи преданно глаза на учителя и все, достаточно.

Мы же что делаем? Даем задачу, время идет, урок кончается, а за­дача не решена. Выбегаем сами к доске: «Вот так и так. Сколько раз говорить, что так!» А что толку говорить! Хоть сто раз говори, ре­зультат будет один и тот же, отрицательный. Ведь ученик не имеет программы поведения в этом случае. Его нервная система такую про­грамму не выстроила. Мы пытаемся навязать свою, а это не только трудно, но и совершенно бесполезно.

Мы совершенно напрасно берем на себя обязанность находить отве­ты на поставленные нами же вопросы. Знаете, есть такой детский анек­дот. Встречаются два школьника. Один другому говорит: «Ты знаешь, наш учитель немного того, сам с собой разговаривает». А тот отвечает: «Да наш тоже. Только он этого не знает. Думает, что мы его слушаем».

Что, дорогие мои, неужели вы себя в этом анекдоте не узнаете? И неужели вы ни разу не жаловались в учительской, что «класс совер­шенно бестолковый: по сто раз объясняешь, разжевываешь и ника­кой отдачи»? А беда-то в том, что мы сами идем у доски к истине и ведем их за собой, как слепых котят. Да еще с завязанными глазами. А это прекратить надо. И предоставить им возможность думать самим. Проблемный метод обучения?

Да, промелькнул однажды такой прием. О нем говорили, букваль­но захлебываясь от восторга: метод, основанный на постановке про­блемных заданий. И что из этого вышло? Да ничего! В подавляющем большинстве педагоги ставили проблему и... сами ее решали. Полу­чилось, как у А. Райкина в одной миниатюре. Столовая по самообслу­живанию. Пришел, сам сварил, сел за столик, покушал, убрал посуду. Не доволен? Пиши на себя жалобу. Так и тут. Только жалобы на себя,

не пишем. Двойки-то ученикам ставим, а не себе.

А что, разве не так? Приходим: «Детки, вот хорошая задачка! Да­вайте се решим!» Детки: «Давайте! Только вместе и у доски!» А это, как Вы сами знаете, означает, что учитель будет задачу решать, а ученики – мух считать.

Все, что человек делает сам, это его истина. Это он, его мозг, его центральная нервная система выстраивает программу поведения. Пусть поначалу коряво. Пусть на первых порах очень далека перера­ботка информации, им выполняемая, от совершенства. Ведь ученикам-то опыт накопить надо! Вы сами ту же физику когда по-настоящему знать стали? В пределах школьной программы хотя бы? В институте, наверное.

Да не в институте. А в школе. Когда сами ее начали преподавать. Сами! Значит, нужна максимальная самостоятельность учащихся на уроке.

Но тогда чем вас не устраивает проблемный метод обучения? Дал проблемную задачу – и пусть решают. Вот вам и самостоятельность!

Да это не самостоятельность. Это анархия. Идея-то в методике есть

реализуется она никуда не годно. Ведь что происходит? Придумал учитель проблемную задачу и предложил в классе. Но, как правило, она для него самого проблемная, а не для учеников. Для них эта зада­ча попросту нерешаемая. Они даже не представляют, с какого конца браться! Посмотрят-посмотрят и плюнут: «А! Все равно не решу!» Будет какой-нибудь толк от такой задачи? Не будет! Более того, уче­ники очень быстро привыкнут опускать руки перед тем или иным за­данием и в результате вообще перестанут думать. И Вам придется все начинать сначала.

Самостоятельность нужна. Но самостоятельность регулируемая.

Слишком сложные задачи давать нельзя. Надо ориентироваться на / тот уровень, в пределах которого они могут работать. А так как уро­вень мышления, глубина знаний различны, то сделать это довольно сложно. Но и здесь можно найти выход из положения: нужны разные задачи. Разные, а не разноуровневые!

Был я как-то на открытом уроке по разноуровневому обучению. Пришел учитель, билетики у него. В них одна задача – делать нече­го, другая посложнее, третья трудная. Он, конечно, знает своих учеников, прошел, раздал карточки. Сидели там на последней парте двое мальчишек. Раз-раз, быстренько свою задачку сделали, видно, не из плохих учеников. Потом долго сидели, болтали о чем-то между собой потихоньку. Потом один говорит с завистью: «Опять дуракам легкие задачи дали!» Они прекрасно понимают, что мы их, порой под­сознательно, делим на умных и дураков. Ну, разве так можно? Он не дурак, просто беда у человека. Или что-то упустил, или его мозг не так работает.

Вот был как-то у меня ученик в 9-м классе, еле-еле на тройки учил­ся. Весь класс над ним потешался. Дашь ему задачу, он добросовестно начинает се решать и пока решает, крутит волосы на макушке, в ре­зультате чего у него всегда «сосиска» вырастала на голове. Вот над ним и смеялись одноклассники.

Не со зла, конечно, относились-то к нему хорошо. Так в 10-м вы­пускном классе этого парня было не узнать. В конце концов, он на пятерки сдал экзамены в медицинский университет и закончил его с красным дипломом. Как так за один год человек изменился? Стимул появился? Ничего подобного! Я потом с родителями беседовал. Оказа­лось, что у него на этот 9-й класс выпала амплитуда гормональной бури в организме, вызванной половым созреванием. В этот момент го­лова почти не работает. Она, как и весь организм, переключается на эти процессы, а все другие, в частности, интегративные, затормажи­ваются. Он потому и учился так, хотя старался. А когда этот процесс утих, у него мозг нормально заработал. Вот так. Мало ли, по каким причинам у школьника могут быть проблемы.

Значит, надо что сделать? Не легкую и трудную задачи дать, не раз­ноуровневые, а разные! Этому теоретическую, ибо у него хорошо раз­вито абстрактное мышление. Этому экспериментальную, потому что знания он получает через руки, через образы, через действия, через моторные центры. У него этот канал изумительно работает. Был у ме­ня такой ученик. Теоретик ни куда не годный, но практик... Это он мне собрал прибор, позволяющий демонстрировать знак заряда тела. Не привычный электроскоп, в котором просто лепесточки расходят­ся; там же непонятно, то ли плюс, то ли минус. А здесь прибор сам показывает. Дети мгновенно усваивали этот материал и не путались, как обычно, потому что наглядность была. Да еще и эмоции. Потер расческой голову на расческе плюс, на голове минус. Как это не запомнить? Все головы с минусом. Весь класс по очереди прошел, ты­кая головами в этот прибор. Все надеялись, что хоть у кого-нибудь голова с плюсом будет. Под конец, когда эта уморительная процедура закончилась, один мне и говорит: «А у Вас?» Я, конечно, давай отне­киваться: «Экспериментировать не будем. Как вы сами думаете, какой у меня тут будет знак?» Одна из подхалимистых девчонок тихонько так произносит: «Плюс».

Вот молодец, Петрова, говорю громко. Сообразила.

Они так недоверчиво на меня посмотрели, а этот скептик: «А Вы покажите!» Видите, показать надо. А не показано – не доказано. Вот такая вот история.

А самостоятельность нужна во всем? Или только в экспери­менте?

Чем больше, тем лучше. Пусть они, к примеру, параграфы сами дома готовят. А еще лучше не параграфы, а главы, логически завершенные блоки темы. Не бойтесь, попробуйте, пусть сами читают, без объяснений.

Они и с объяснениями-то не читают.

Конечно! Они тут послушают, там и читать неинтересно. Вам рас­скажи суть детектива, кто хороший, кто плохой и кто виноватый, Вы и читать не будете. А тут они читают. Им же внове! К тому же никто не рассказывал, я сам разобрался: «Вот я завтра на уроке покажу, как я все сделал!»

Да-да, а выйдет к доске, начнет рассказывать материал, та­кой ахинеи нагородит! И сам запутается, и одноклассников запута­ет.

Да забудьте Вы про эти бесполезные пересказы теории! Лучше обсу­дите с ними то, что они прочитали (или не прочитали). Начните урок с вопросов. Хотя бы тех, что в конце параграфов напечатаны. И Вы сра­зу выясните, во-первых, что ученики знают, во-вторых, что понимают, и, в-третьих, где не понимают и можно ли, подталкивая их к истине наводящими вопросами сделать так, чтобы они сами это непонимание ликвидировали.

Ого! Так это сколько времени надо!

Не лукавьте! Время-то у Вас есть. Вы его сэкономили, не рассказы­вая новый материал и не слушая жалкий лепет учеников, пытающихся повторить Ваш интересный вчерашний рассказ. Так что времени до­статочно.

Другое дело трудно. Нужно прекрасно владеть материалом, ибо заранее неизвестно, какие вопросы зададут ученики. Нужно довольно быстро реагировать на ситуацию, чтобы не просто плыть по течению при обсуждении, а управлять им. Наконец, надо очень хорошо знать своих учеников, чтобы четко улавливать направление их мысли, воз­никающие в процессе обсуждения образы.

Я же говорил: учитель дирижер этого уникального «оркестра» из детских умов и сердец. И заставить его «играть» слаженно задача нелегкая.

То есть, я захожу в класс и, ничего не объясняя, надеясь, что они прочитали учебник самостоятельно, начинаю спрашивать, на­пример: запишите формулу закона Ома, как рассчитать суммарное сопротивление при последовательном соединении проводников и прочее?

Нет, ни в коем случае! Это уже получится опрос, а не обсуждение. Вообще, про какие бы то ни было формулы, математические зависи­мости разговора быть не должно.

А как иначе? Это же физика! Не на пальцах же беседу вести!

А Вы вспомните вышеприведенный пример про того малыша, кото­рому подарили игрушечную машину. Нельзя, ни в коем случае нельзя нарушать естественный процесс восприятия и переработки информа­ции. Какой бы раздел не изучался, сначала разговор должен вестись на привычном для учеников языке. Не на символьном, не на матема­тическом, а на обыкновенном человеческом языке. Если есть возможность показать изучаемый процесс «вживую», например, ускоренное движение, колебания это нужно сделать. Нет возможности на­до придумать и предложить ученикам какую-нибудь ясную модель, желательно яркую и запоминающуюся, но привычную.

Но ведь не любой физический процесс можно рассказать просто так, на пальцах.

Почему не любой? Модель можно придумать всегда.

Ну, например, электрические цепи. Вы сможете рассказать за­коны параллельного и последовательного соединения?

Смогу. Без уравнений?

Без уравнений. Я им так и объясняю. Я говорю: вот Вы заходите в редкий лес, а вот в густой. Ваша задача двигаться по прямой линии. Я такую команду дал. Я электрическое поле, вы заряды. Что будет, если лес редкий? Большинство из вас пройдет в требуемом направлении, и только единицы расшибут лоб о встречные деревья. Ибо сворачивать нельзя. Ну а если лес гуще? Это, во-первых, какой проводник: медь, железо и прочее. А во-вторых, какой длины. Длина проводника больше – сопротивление больше. Потому что на Вашем пути деревьев встретится больше.

Все это объяснить можно! Я оперирую образами, аналогиями. Ведь они не могут видеть электрических зарядов. У них нет представления о взаимодействии этих зарядов с ионами пространственной решетки. Там ведь волновой процесс идет, электрон движется не как частица, а как волна. Но не будешь же такие вещи рассказывать, вообще ничего не поймут. Следовательно, берем эту частицу, се образ. Вот ионы пространственной решетки. Вот движутся электроны среди ионов, вот вы в лесу. У них образы возникают. Они начинают все это представ­лять и понимать этот процесс хотя бы на элементарном уровне.

Итак, главное создать образ изучаемого явления. И чем ближе он будет к реальности – тем лучше.

Так и только так! Ведь сначала учащиеся должны понимать, о чем идет речь, а не запоминать Ваши наукообразные фразеологические обороты. А что значит понимать? Это значит, что в правом полу­шарии у ученика создается образ того явления и процесса, который изучается. Не схема его в левом полушарии, а образ в правом! При­чем, верный образ. А создать его на формулах невозможно. При этом должна использоваться обыкновенная человеческая речь, демонстра­ции, иллюстрации, картинки.

И только после этого можно схематизировать этот образ, то есть выделить его основные признаки, их взаимосвязи и прочес. Здесь тоже требуется помощь учителя, ибо анализировать процесс или явление тоже нужно уметь, а значит, этому надо учить. Мы этому учим? Нет.

Когда в правом полушарии есть образ процесса, в левом его схе­ма, возможен переход на язык математики, запись зависимостей в сим­вольном виде. В этом случае математика станет для учеников понят­ным инструментом, буквы будут представлять собой не просто напи­санные на бумаге или на доске закорючки: за ними будут «стоять» реальные, хорошо представляемые величины. Формулы «оживут», на­полнятся смыслом, содержанием, ими будет легче оперировать. Учите­лю уже не придется от урока к уроку объяснять, как выразить какую-то величину из одного уравнения и подставить в другое.

Итак, еще раз, ибо это очень важно. Используя привычный челове­ческий язык, демонстрации (не путайте: не демонстрационный экспе­римент, а именно демонстрации, показ), картинки, формируем в пра­вом полушарии ученика образ процесса или явления. Выделяем его основные признаки и взаимосвязи, создаем схематическое описание в левом полушарии. И только после этого переходим на формализован­ный язык математики, строим математическую модель. И решаем задачи?

Да, Вы пришли на урок, дайте им самостоятельную работу.

Сразу самостоятельную? А приемы решения, примеры, алгоритмы, когда показывать?

Забудьте Вы про эти показы! Пусть отвечают на вопросы, решают задачки. Весь урок.

А учитель сидит и ничего не делает!

Еще как делает! Они же спрашивать начинают, просят посмотреть, проверить. Или наступает момент, когда они поголовно делают одну и ту же ошибку. Почти все.

Так, давайте прервемся. Вопрос у меня к Вам. Когда человеку нуж­но, чтобы ему объясняли?

Когда у него потребность в этом объяснении. А потребность когда появляется?

Когда он интересуется или работает над чем-то. А мы что делаем? Пришли ученики, выходим: «Тема сегодняшнего урока: первый закон термодинамики». А им-то, какое до этого дело? Они об этом законе понятия не имели и иметь не собираются. Они потому и слушают вполуха по принципу: «Мели, Емеля, твоя неде­ля». А в моем примере у детей есть проблемы, есть интерес, они сами спрашивают, мы им не навязываем свои объяснения. И уровень, глуби­ну диалога (именно диалога) задают ученики. Они и говорить учатся, ведь мы их не заставляем. Они сами пытаются, как можно более ясно изложить преподавателю свою точку зрения. Они волнуются, огорча­ются, радуются у них есть эмоции. Они, в конце концов, хоть с одной задачкой, да справятся. А это уже успех. Это желание его повторить. Это желание идти на урок. Это любовь к учителю и к предмету. То есть такой вроде бы несложный прием полностью меняет картину уро­ка и схему взаимоотношений учителя с учениками.

Разрешите мне по этому поводу напомнить Вам известную прит­чу про Ходжу Насреддина. Пришел как-то Ходжа к прихожанам и говорит:

О, великие жители Бухары! О чем мы с Вами говорить будем? Не знаем, великий Ходжа, ответили из толпы. Ну, раз вы не знаете, что ж тогда и говорить? Развернулся и ушел. На второй раз приходит, опять спрашивает: О, великие жители Бухары! О чем мы с Вами говорить будем? Тс подумали, подумали, кричат: Знаем, знаем!

Ну, раз вы знаете, что ж тогда я говорить буду? Опять ушел. Приходит в третий раз, повторяет вопрос. Выходит из толпы старый мудрец:

Великий Ходжа! Часть из нас знает, часть не знает, о чем говорить будем.

Вот те, кто знает, пусть расскажут тем, кто не знает. А мне с вами говорить не о чем.

Так о чем можно говорить с детьми? Когда можно говорить? Когда им самим понадобятся объяснения. Когда у них возникает потребность в нашем авторитете и в наших знаниях. Когда у них вопросы есть. Действительные, настоящие, а не показушные вопросы. Когда ученик, работая над чем-то, что-то не понял, не разобрался. И учитель объ­ясняет только тогда, когда это надо ученику. От такого объяснения и ученику больше пользы, и Вам удовольствия, потому что приятно говорить с заинтересованным собеседником.

Итак, учитель не должен складировать информацию в голове уче­ника, то есть быть источником информации. Мы должны управлять познавательным процессом с целью развития мышления, речи, спосо­бов переработки информации и накоплению опыта. Вот что мы долж­ны делать! Иными словами, наша учительская функция должна быть совершенно иной, нежели нынешняя.