4.2. Учителя

Бедная школа! Из всех образовательных структур она находится в самом невыгодном положении. С одной стороны, родители, считая, что устройством ребенка в школу их главная задача по воспитанию за­канчивается, только требуют с учителей, чтобы из их непутевого чада сделали «гармонически развитую личность». С другой вузовские преподаватели винят школьных педагогов во всех тяжких грехах, ко­гда интеллектуальный уровень студентов кажется им недостаточным. Причем, вузы-то могут выбирать себе контингент, а вот школа нет; она обязана работать с любым учеником.

Таким образом, создалась ситуация, когда в образовательной цепоч­ке «дошкольное обучение школа вуз» наибольшей значимостью обладает школа, хотя по потенциальным возможностям, как мы гово­рили, первоочередную роль должно играть дошкольное образование. Это еще один аргумент в пользу того, что школьному обучению необ­ходимо уделять самое пристальное внимание. К рассмотрению этого вопроса мы и перейдем.

Тс подходы к обучению, о которых мы сейчас будем говорить, спра­ведливы для любого предмета, и тому есть практическое подтвержде­ние. Однако в дальнейшем изложении будем иметь в виду конкретную дисциплину физику. А почему физику?

По нескольким причинам. Во-первых, представляемая технология обучения создана учителем физики, Борисом Ивановичем Вершини­ным, и именно на этом предмете была апробирована. Благодаря пол­ноте, логической завершенности и продуманности в мельчайших де­талях, ориентированных как раз на преподавание школьной физики, именно среди учителей этого предмета она получила наибольшее распространение.

Предоставим слово автору: «Я перепробовал все, насколько возмож­но, варианты применения методики, ибо я должен был знать, в какой ситуации окажутся мои последователи, если таковые найдутся. Часто бывает, что теория, попадая в руки большинства, меняется до неузна­ваемости. Поэтому и пробовал. Были у меня старшие классы, которые я вел по этой методике один год, были два года и т.д. А начинал вот с чего. Взял восьмиклассников и довел до десятого (тогда была десятилетка). Результат был очень хорошим. Превосходящим все са­мые смелые ожидания! В других классах похуже, но всегда лучше, нежели в обычных условиях. Потом брал с седьмого и занимался с ни­ми пять лет. Ситуация сложилась такая, что я только отчасти решил задачу. Хотя и опыта, и времени у меня было больше, успех был не таким, какой ожидался. Видимо, потому, что большую часть жизни я прожил при одной социальной обстановке, а сейчас обстановка из­менилась. Изменились и дети. Я, видимо, вовремя этого не понял, и эффект от моей деятельности был не тот. Но все равно, своего я до­бился: они школу закончили довольно умненькими. Хотя и не такими, как хотелось бы.

Итак, во-вторых, именно на физике теория получила свое дальней­шее успешное развитие, продолжающееся до сих пор. Хотя, насколько нам известно, методика использовалась при преподавании экономики, механики жидкости и газа, информатики, математического моделиро­вания, численных методов.

В качестве третьей причины можно привести слова великого физи­ка М. Фарадея: «Я думаю, что изучение естественных наук являет­ся столь великолепной школой для ума, что наряду с теми законами, которыми наделил все вещи в природе творец, и удивительным един­ством и устойчивостью материи и сил, не существует лучшего способа для тренировки ума». То есть, многообразие видов деятельности, ко­торое может быть реализовано на уроках физики и возможность про­явления всех типов мышления делает физику чрезвычайно удобным полем приложения излагаемых принципов и, в то же время и по тем же причинам, очень сложным. Перенос основных положений методики с физики на любой другой предмет не вызывает принципиальных труд­ностей. Обратное неверно. В связи с этим можно сказать, что мы, в лучших традициях пауки, начинаем рассмотрение вопроса с наиболее общего случая.

С чего же начнем?