2. Теоретической направленности.

Влияние электромагнитных полей на живые организмы.

А много ли было желающих сдавать экзамен?

Тогда не было экзамена по выбору. И правильно. Основные пред­меты: математика, физика, русский язык (сочинение) должны сдавать все.

А как же перегрузки, свобода выбора?

Перегрузки не будет, если экзамен проводится так, как я сейчас рассказывал, а выбор экзамена никакого отношения к свободе не имеет. Интересно, а как родители реагировали на ваши новшества? Нареканий не было?

Были и нарекания. И сейчас есть. Как же без них? Тем более, когда ломаются стереотипы. Стереотипы уроков, оценок, экзаменов. Стерео­типы общения учителя и учеников. Но это единичные случаи. В основ­ном отношение было настороженно-заинтересованным. Чтобы не быть голословным, приведу некоторые отзывы родителей, написанные ими по окончании учебного года.

"... Сам экзамен очень удивил и в общем-то пришелся по душе. Он явился хорошей репетицией к поступлению в ВУЗ и переходу к системе обучения в нем. Хотелось бы, чтобы было больше вопросов "с изюминкой", дабы у ребенка не создавалось ощущение легкости данной формы проведения экзамена. А вообще, очень довольны таким подходом к учебе ".

"[Дочь] готовилась к экзамену интенсивно. Заинтересовалась те­мой, прочла много литературы, беседовала с дядей (он физик-теоре­тик). Результатом экзамена осталась довольна, почувствовала, что сама что-то может, хотя в течение года предмет доставлял много трудностей дочь расстраивалась, что не может выступать на уроке, так как раньше ей было трудно хорошо формулировать свои

"Мне, как родителю, форма проведения экзамена кажется целесо­образной. Хорошо, что была возможность самостоятельно заранее выбрать тему, хорошо подготовиться и доложить ее без нервозно­сти. Это первая серьезная объемная работа, которую нигде нельзя просто переписать, а нужно проработать самому."

"Над темой сын работал с интересом, даже рассказывал сестрен­ке многие вещи. Отец не раз беседовал с ним по теме, задавая вопро­сы, но он принципиально против того, чтобы что-то подсказывать сыну. Предпочитает бросать в воду, чтобы сам выплыл. Последова­тельно, часть за частью, сын рассказывал отцу материал во время работы над черновиком. Много было у него ошибок, неточностей, трудности с четким выражением мыслей... "

На основе анализа работ, в том числе экзаменационных, у одних и тех же учеников в течение трех лет делались выводы об изменении их мыслительных способностей в процессе обучения. Заметные изме­нения наступают на второй год обучения: возрастала скорость мыс­лительных операций, увеличивался уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы при сохранении ин­дивидуальных различий и особенностей, изменения которых наблюда­лись позднее.

Учащиеся без предварительной подготовки могли воспроизвести в среднем 85-90% информации, полученной год назад.

4.3.8. Заключение

Попытка раскрыть содержание метода обучения, направленного на реализацию функциональных возможностей мозга, дана на примере одного конкретного предмета, информационная структура которого предоставляет возможность формировать жизненный опыт ребенка на всех трех уровнях разума подсознании, сознании, сверхсознании. Обеспечение математическим аппаратом и экспериментальным под­тверждением (опора на реальные образы) величайшего многообразия описываемых процессов, явлений и объектов реального мира позволя­ет совершенствовать логически-знаковое, аналитическое, предметно-образное, интуитивное мышление, обеспечивающее структуру памяти и эффективность ее функционирования в области сознания. Учебная деятельность по этому предмету формирует у учащихся ряд жизненно-необходимых навыков в области подсознания. В отличие от большин­ства изучаемых в школе предметов, в физике существует уникаль­ная возможность в постановке задач, полностью ориентированных на правополушарнос мышление, которые невозможно решить логическим | формализованным путем. И, наконец, информационная структура пред­мета такова, что позволяет создавать множество разнообразных ситу­аций, порождающих в сознании ученика проблемы. Проблемные ситу­ации активизируют интуитивное мышление, которое связано с перера­боткой информации, не контролируемой нашим сознанием. Этот этап мыслительной деятельности сопровождается реорганизацией функци­онирования активных зон в правом полушарии и. следовательно, реор­ганизацией всей системы обеспечения высшей психической функцией мозга мышления.

Согласно теории Н.П. Бехтеревой, подтвержденной рядом иссле­дований, физиология мозга человека имеет системную организацию функций и многозвеньевой характер систем. Прямые измерения пока­зали, что большинство малых областей мозга (отдельных зон мозговых структур) являются полифункциональными, то есть участвуют более чем в одном виде деятельности. Эти зоны избирательно организуют­ся в динамические системы для обеспечения конкретных видов пси­хической и двигательной активности. Часть зон являются жесткими звеньями системы, се «скелетом»: часть гибкими, переменными с вре­менными связями. По предположению A.M. Иваницкого, выдвинуто­му на основании исследований такого явления, более простые реакции на внешнее воздействие осуществляются в основном за счет жестких звеньев системы обеспечения психической функции, в то время как более сложные характеризуются включением в функцию все большего числа гибких звеньев. Важно, что включение таких звеньев не только даст возможность усложнения поведения, но делает его более надеж­ным. По мнению Н.П. Бехтеревой, в основе усложнения систем лежит абсолютное и относительное увеличение количества гибких элементов, гибких связей, позволяющих осуществлять деятельность в меняющих­ся условиях внешней среды и при изменении внутренней среды моз­га или организма в целом. В частности, мыслительная деятельность

обеспечивается распределенной в мозге системой, и чем большим ко­личеством гибких связей (элементов) обладает система, тем больши­ми мыслительными возможностями обладает мозг. Новизна и дина­мичность деятельности, обусловленная влиянием внешней среды, со­провождается формированием все большего числа новых гибких свя­зей. Например, решение нестереотипной задачи вызывает в обученном мозге активацию около десятка тысяч зон. Стандартизованная деятельность способствует образованию новых или активации возникших ранее жестких связей.

Если интеллектуальная деятельность ребенка носит преимуществен­но однотипный характер в течение длительного периода обучения, то формируются в первую очередь тс психические функции, кото­рые наилучшим образом обеспечивают эту деятельность. Защитные механизмы мозга приводят его в равновесное состояние со средой. Вы­вести его из этого состояния очень трудно, порой просто невозмож­но, ибо оно фиксируется в соответствующей матрице долговременной памяти. Обучение, ориентированное на левое полушарие, исполь­зующее объяснительно-иллюстративный метод, опирающийся на ме­ханическую память, формирующий автоматизированные знания, ре­продуктивные, стандартизованные действия, развивает у обучаемого специфические способности, которые порой сохраняются всю жизнь. Формируется личность, в лучшем случае, с ограниченными творческими способностями, приспособленными к рациональным условиям, го­товая к репродуктивным способам социального поведения. Личность, способная создавать проблемы, но не решать их. Личность, легко под­вергаемая любому внешнему влиянию, ибо привыкла еще в школе вос­принимать «истины» извне и верить им, не задумываясь. Поправки в подобные результаты вносят либо среда развития, либо учитель, трансформирующий этот метод через свой интеллект.

Традиционная методика обучения не использует достижения в об­ласти нейронауки. Возможно, поэтому попытки ее реорганизации не дают ощутимых результатов. Вероятно, необходимо перейти от обуче­ния, построенного на передаче знаний от учителя к ученику, от ме­ханического складирования информации в его памяти к обучению, в котором информационный материал выполнял бы двойную роль: яв­лялся инструментом для реализации функциональных возможностей мозга и обеспечивал его память необходимыми знаниями.

При этом разнообразие, динамичность интеллектуальной деятель­ности обучаемого является необходимым условием оптимального раз­вития его высших психических функций, а однотипная, длительно те­кущая деятельность основой формирования автоматизированных навыков.

Обучение должно быть ориентировано на интактный мозг, ибо мыш­ление, эмоции, память обеспечиваются совместной работой двух по­лушарий, при которой каждое полушарие вносит свою специфику в реализацию различных форм психической деятельности.

Исходя из того, что информация кодируется мозгом как минимум дважды в виде образов и их словесных аналогов, а ее анализ и син­тез осуществляются при совместном участии правого и левого полу­шарий, познавательный процесс должен быть полицикличным. Такой процесс обеспечивает идентичность информации, формируемой на по­нятийном и конкретно-образном уровнях, способствует развитию всех компонентов мышления.

Каждое полушарие имеет как бы отдельное сознание, мышление, язык общения. У левого полушария основа этих функций вербально-символическая. у правого чувственно-образная.

Для реализации функциональных возможностей правого полуша­рия при обучении необходимо развитие воссоздающего и творческого воображения, способности правого полушария к структурно-простран­ственному преобразованию. Нужно научить ученика воплощать свою мысль в рисунке, конструкции и т.д. Тогда немое полушарие «загово­рит» на языке образов. Этот язык человек понимает быстрее и лучше, чем речь.

Необходимо также использование проблемных ситуаций, активизи­рующих интуитивное мышление, связанное с переработкой информа­ции, не доступной сознанию.

Важно, чтобы познавательный процесс был психологически ком­фортным, эмоционально сбалансированным. Эмоциональная реакция ученика на учебный процесс барометр разумности его построения.