Клинические виды общего недоразвития речи

Специальные,исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недораз­вития речи. Схематично их можно разделить на три ос­новные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неос-ложненный вариант общего недоразвития речи. У этих --детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выражен­ного токсикоза второй половины беременности или не­длительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и про­студным заболеваниям.

B психическом облике этих детей отмечаются отдель­ные черты общей эмоционально-волевой незрелости, сла­бая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных под­корковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедви-гательного анализатора. Отмечаемые же малые невроло­гические дисфункции в основном ограничиваются нару­шениями регуляции мышечного тонуса, недостаточно­стью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностыо кинестетического и динами­ческого праксиса. Это преимущественно дизонтогенети-ческий вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психи­ческих нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррек-ционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в мас- совую школу может привести к возникновению вторич­ных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи со­четается с рядом неврологических и психопатологичес­ких синдромов. Это — осложненный вариант общего не­доразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопати-ческий симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная нев­рологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральнои_нервной сис­темы, но и о негрубом повреждени отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей вто-рой группы наиболее частыми являются следующие

1.Гипертензионно-гидроцефалъный синдром — син­дром повышенного внутричерепного давления, при ко­тором имеют место увеличение размеров головы, высту­пающие лобные бугры, расширение венозной сети в об­ласти висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется прежде всего в нарушениях умственной ра­ботоспособности, произвольной деятельности и поведе-ния детей, а также в быстрой истощаемости и пресыща-емости любым видом деятельности, повышенной_возбу-димости, раздражительности, двигательной растормо-женности. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах может отмечаться припод-нято-эйфорический фон настроения с явлениями дураш­ливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на голов­ные боли и головокружения.

2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоци­ональной неустойчивости, в виде нарушений функций ак­тивного внимания, памяти. В одних случаях синдром со­четается с проявлениями гипервозбудимости — призна­ками общего эмоционального и двигательного беспокой­ства; в других — с преобладанием заторможенности, вя­лости, пассивности.

3.Синдромы двигательных расстройств характери­зуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми-и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформи-рованностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной мотори­ки в виде легких парезов, тремора и насильственных дви­жений отдельных мышц языка, обусловливающие про­явления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдро­мы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стой­кого энуреза, а такжесубклинические эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте температу­ры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и по­ведения, характерные изменения Клиническое и психолого-педагогическое обследова­ние детей второй группы выявляет наличие у них харак­терных нарушений познавательной деятельности_г обу­словленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается даными нейропсихологического и электроэнцефалографического обследования., Так, спе­цифические затруднения в копировании геометрических фигур, в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение ! тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными.Для многих из них характерны нарушения общего и ораль­ного праксиса. Указанные нарушения обычно сочетаются с недоста­точностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда— двигательной расторможенностью повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобла­данием повышенного фона настроения по типу эйфории. Для некоторых из них, напротив, характерны повы-шенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельносгь. Эти дети обычно вялы и безыници­ативны. Их деятельность носит непродуктивный характер. Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количествен­ных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в про-на ЭЭГ).

цессе их обучения в специальной школе* выявляет у них выраженные и стойкие затруднения в усвоении матема­тики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клини­чески обозначается как моторная алалия. По термино­логии ряда зарубежных авторов эта форма речевой- па­тологии обозначается как «афазия развития» или «врож­денная афазия». Эти термины возникли по аналогии с моторной афазией взрослых на основе предположения, что при этой форме речевой патологии у Детей, так же как и при моторной афазии у взрослых, имеется пора­жение (или недоразвитие) корковых речевых зон голов­ного мозга, и в первую очередь зоны Брока. В отличие от афазии взрослых, когда имеет место распад сформи­рованной речи, при алалии речь недоразвивается в ре­зультате раннего поражения (в доречевом периоде) ре­чевых зон мозга.\ Проблема локализации поражения мозга при моторной алалии широко обсуждается в ли­тературе. В последнее время высказываются предполо­жения о возможности поражения при моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга. Одновремен­ность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных осо­бенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное от­сутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

•При моторной.алалии имеют место сложные дизон-_тогенетически-энцефалопатические нарушения. Харак­терными признаками моторной алалии являются следую-

щие:выраженное недоразвитие всех сторон речи — фо­нематической, лексической, синтаксической, морфоло­гической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отме­чаются выраженные трудности в формировании звуко­вых образов слов: владея достаточным пассивным сло­варем, дети испытывают стойкие затруднения в называ-

нии слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой систе-мы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие Исследования показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикуляторные (мотор­ные) возможности: все так называемые неречевые арти­куляции им доступны, более того, они оказываются в со­стоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отли­чительной особенностью детей с моторной алалией яв­ляется то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным призна-ком моторной алалии является несформированность сло­говой структуры слов, трудность актуализации даже хо­рошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов, кар­тинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения сло­говой структуры слов в основном идут за счет ее упро­щения — опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Возникает явление, напоминающее афазию взрослых, — литеральные (буквенные) и вербальные (словесные) парафазии (замены). Характерны нестойкость и разнооб­разие этих замен. В одних случаях может отмечаться пре­обладание звуковых, в других — слоговых замен.

При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и мор­фологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обоб­щения и абстрактные понятия и не несущие за собой кон­кретного зрительного представления. Эти трудности обу­словливают частые паузы, остановки в речи и широкое ис­пользование детьми в общении мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низ­кая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Иногда подобная форма общения формируется у ребенка как реакция негативизма на предъявление ему

непосильных требований, например когда родители или логопед начинают поправлять ребенка, не понимают его искаженных по. структуре слов или когда начинают «ста­вить» ему звуки.

Более всего при моторной алалии страдает фразовая_ речь. В дошкольном возрасте в результате систематиче-ской логопедической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложе­ния. При тяжелой форме моторной алалии среди членов распространенного предложения они выделяют только подлежащее и значительно реже сказуемое и без специ­ального обучения не овладевают элементами граммати­ческого строя речи.

Степень овладения ребенком речью при моторной ала­лии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уров­нях речевого развития характерно отсутствие предика­тов, использрвание.интонационных и мимических средств общения. Понимание речи такого ребенка воз­можно только при учете конкретной ситуации общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ре­бенка становится понятной для окружающих и вне си­туации общения, но их речь аграмматична, они исполь-зуют только простые предложения, часто нарушают структуру последних. И даже на третьем уровне речевого развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов; разнообраз­ные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предло­гов, местоимений, нарушения порядка слов в предложе­ниях, неправильное употребление падежных окончаний существительных, замена косвенной формы существи­тельных и прилагательных нулевой формой.

. Особенности употребления детьми с алалией пара­дигм окончаний существительных в известной степени отражают основные закономерности более ранних этапов нормального речевого развития. Чаще всего дети с ала­лией допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами.

Однако у детей с алалией отмечается и ряд особен­ностей в усвоении родного языка, нехарактерных для

нормального речевого развития. Если дети с нормальным речевым развитием на ранних этапах усвоения родного языка обычно производят замены окончаний лишь внут­ри какого-либо одного падежа, то дети с алалией наряду с этими заменами допускают и другие, а именно — за­меняют окончания одного падежа, окончаниями разных падежей. Характерной особенностью детей с алалией яв-ляется также непостоянство допускаемых ими замен па­дежных окончаний.

Приведенные факты подтверждают гипотезу о несформированности при моторной алалии динамичёского речевого стереотипа. Поэтому, несмотря на то что у детей со временем формируется определенный набор языко­вых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их ис­пользования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого про­цесса. Причем эти трудности с возрастом могут как бы возрастать, по мере того как речевая деятельность тре­бует все большей автоматизации речевого процесса. Поэ­тому, даже усвоив синтаксические структуры простых предложений, они испытывают стойкие затруднения в овладении навыками связной речи.

Таким образом, для детей с моторной алалией харак­терны специфические особенности в усвоении ими род­ного языка. Прежде всего при алалии слабо развито чув-ство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. На его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в раз­витии речи ребенка.

Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных свя­зей с постепенным становлением динамических стерео­типов. При моторной алалии этот механизм нарушается и на всех этапах развития ребенка происходит деавто-матизация речевого процесса, недоразвитие динамиче­ского стереотипа речевой деятельности. Это, в свою оче­редь, обусловливает формирование особого патоло­гического типа лингвистического пове-

д е н и я, основным дефектом которого является несфор-мированность произвольной речевой деятельности. Вто­ричным дефектом можно считать нарушения коммуни­кативной функции речи с частыми проявлениями_рече-jioro и поведенческого негативизма.

Недоразвитие динамического стереотипа речевой де­ятельности при моторной алалии является причиной по­явления заикания. Заикание может возникнуть в период развития фразовой речи, при переходе к более сложным формам речевого общения — к связной речи.

В нормальном онтогенезе развитие связной речи на­чинается в дошкольном возрасте и происходит наиболее интенсивно в процессе школьного обучения. При мотор­ной алалии отмечаются выраженные и стойкие наруше­ния в развитии связной речи. Специальными исследова­ниями было показано, что дети с моторной алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном распо­ложении серии сюжетных картинок, им недоступно смы­словое обобщение разрозненных элементов в логическое единство (В.К. Воробьева, 1975, 1985). Особо выражен­ные затруднения они испытывают в изложении элемен­тарной последовательности событий.

Несформированность связной речи при моторной ала­лии связана с нарушениями операций программирова­ния, отбора и синтеза речевого материала, с несформи-рованностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, па­мяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

I Данные клинического и электроэнцефалографического исследования этих детей свидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и о пора­жении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образова­ния и др.). При электроэнцефалографическом обследова­нии в большинстве случаев отмечено преобладание дис­функции срединных структур мозга. Вероятно, при моторной алалии может иметь место поражение не только кор­ковых речевых зон, но и подкорковых структур. Недо­статочность корковых функции при поражении подкор­ковых структур в детском возрасте отмечена рядом ав­торов.

3. Характеристика речи детей с ОНР (1-го уровня речевого развития) (по Р.Е. Левиной).

Общая характеристика нарушений речевого развития, соответствующего первому уровню

1. Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звуко­подражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — ушу, киска — тита), а также совер­шенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей с ТНР могут встречаться отдельные обще­употребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточ­ных значениях. Дифференцированное обозначение предме­тов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют пред­меты под одним названием, ориентируясь на сходство от­дельных частных признаков. Например, слово лапа обозна­чает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы мо­гут передвигаться; слово лед — обозначает зеркало, окон⁴-ное стекло, полированую крышку стола, то есть все, что имеет^гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий часто заменяются детьми названиями предметов (открывать — дверь), или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обо­значающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не использу­ют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неиз­меняемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей с ТНР можно обнаружить попытки грамматического оформле­ния слова с помощью флексий (например, акой — открой).

2. Пассивный словарь у детей с ТНР с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план в речи детей выступает лексическое зна­чение слов, в то время как грамматические формы ими не учитываются. Для детей характерно отсутствие понимания значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д. Например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай ка­рандаш» и «Дай карандаши». У детей с ТНР отмечается смещение значений слов, имеющих сходное звучание (на­пример, рамка — марка, деревья — деревня).

3. Фразовая речь у детей, отнесенных к первому уровню речевого развития, почти полностью отсутствует. Лишь у не­которых из них наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение например: Папа туту — Папа уехал.

4. Способность воспроизводить звуковую и слоговую струк­туру слова у детей еще не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить у, них состояние звукопроизношения. При этом отмечается непостоянный харак­тер звукового оформления одних и тех же слов, например, дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преоб­ладают односложные и двусложные образования. В отражен­ной речи заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов, например, кубики — ку. Лишь неко­торые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

4. Характеристика речи детей с ОНР (2-го уровня речевого развития) (по Р.Е. Левиной).

1. Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) npилагательных и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают использовать личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарный значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (например, слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, нож и жест резания)*, Нередко нужное слово заменяется названием другого сходного предмета с добавлением частицы не (например, помидор — яблоко не).

2. В речи детей встречаются отдельные формы словоиз­менения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, но часто эти по­пытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоя­щего времени. При этом глаголы в речи детей могут не согласовываться с существительными в числе и в роде.

Употребление существительных в косвенных падежах но­сит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (например, играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (например, две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (например, кончилась чаш-ки), смещение глаголов прошедшего времени мужского и Женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовы­ваться в предложении с другими словами (например, вкус­ная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменя­ется или опускаются (например, собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

У детей с ТНР отмечаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето).

Способами словообразования дети не пользуются.

3. У детей формируется фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются следующие недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

4. Улучшается понимание речи детьми, расширяется их пассивный словарь. Дети начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только ни лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время дети не понимают формы числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

5. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время у них появляется более точная дифференциация звуковой стороны речи. Они могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Чаще нарушенными оказываются звуки [С], [С], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ] [Р|, [Р'], [Т], [Г], [Д], [Д'], [Г], [Г']. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются ими неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям более доступно воспроизведение слоговой структуpы. Они могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Дети верно передают звуковой состав однослож­ных слов без стечения согласных (например, мак), в то же время повторение двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях им не удается (например, ваза —вая).

Ярко выражены затруднения при воспроизведении детьми звукового состава двусложных слов, включающих обратный и примой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двуслож­ных слов с закрытым и открытым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наиболь­шие затруднения вызывает у детей произнесение однослож­ных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи чисто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и про­пуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Более выражены искаже­ния в трехсложных словах, чем в двусложных. Четырех-, Пятисложные слова произносятся детьми искаженно, про­исходит упрощение многосложной структуры: велосипед — еипед, тапитет. Еще более нарушается произнесение слов детьми во фразовой речи. Нередко слова, которые произно­сились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задержива­ет формирование словаря детей и овладение ими граммати­ческим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (например, грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

5. Характеристика речи детей с ОНР (3-го уровня речевого развития) (по Р.Е. Левиной).

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиход­ных слов. В активном словаре преобладают существитель­ные и глаголы, реже употребляются слова, характеризую­щие качества, признаки, состояния предметов, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых лов детьми: слова могут заменяться другими, обозначаю­щими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязатъ — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмеча­ется неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются Недостаточно закрепленными в речи вследствие их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам.

Из числа прилагательных употребляются преимуществен­но качественные, обозначающие непосредственно восприни­маемые признаки предметов — величину, цвет, форму, не­которые свойства предметов. Относительные и притяжатель­ные прилагательные используются только для выражения Хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отно­шений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, раз­делительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выража­ющие обстоятельства, характеристику действия или состоя­ния, свойства предметов или способ действия (около, меж-\ду, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже простых предлогов.

2. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм гла­голов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое ко­личество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных сред­него рода в именительном падеже окончанием существитель­ного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копы­та); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправиль­ные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит солъи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в бес­предложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и при­лагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — сне-ги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способ словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Преобразование слов затруднено и звуковыми смешения­ми, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

3. В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распростране­нии предложений и при построении сложносочиненных и] сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

4. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры сло­ва, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер исчезающая

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Ред­ко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Данные нарушения проявляются в основном при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

5. Понимание обиходной речи детьми в основном хоро­шее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близ­ких по звучанию, недифференцированность грамматиче­ских форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недо­статочным различением форм числа, рода и падежа суще­ствительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выра­жений, которые отражают причинно-следственные, времен­ные, пространственные отношения.

7. Характеристика речи детей с ОНР (4-го уровня речевого развития) (по Т.Б. Филичевой).

1. Дети четвертого уровня речевого развития не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них отмечается недостаточно четкая дифференциация звуков.

2. Нарушения звукослоговой структуры слова у детей проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекаръ — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка — табуретка), реже -опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

3. Среди недостатков фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешения зву­ков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.

4. У детей четвертого уровня речевого развития обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны язы­ка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений {кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отве­чая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые поня­тия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия прямоугольный -квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки про­являются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает); в неточ­ном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

Дети этого уровня речевого развития демонстрируют до­статочную сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, суще­ствующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, , указывающих на размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антоними­ческих отношений абстрактных слов (бег — хождение, бе­жать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые воз­растают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (на­пример, румяный, как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

5. При наличии достаточного запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица); появляются собственные формы словообразова­ния, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности появляются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторя­ют названное слово (большой дом вместо домище), либо на­пивают его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьши­тельно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суф­фиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встре­чающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, I вертолет), у детей отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, вклю­чающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, ото­двинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечают­ся ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели Медведев, воронов.). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и крас­ным ручкой.); единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком сту-лах.). Обнаруживаются нарушения в согласовании числи­тельных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками.).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными пред­ложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама пре­дупредила, я не ходил далеко. — чтобы не ходил далеко); в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок. — где сидел щенок); в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка. — увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сфор­мированы неодинаково. С одной стороны, может отмечать­ся незначительное количество ошибок, которые носят непо­стоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного отве­тов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый харак­тер, особенно в самостоятельной речи.

6. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются нарушения связной речи: на­рушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повто­ры отдельных эпизодов при составлении рассказа на задан­ную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при со­ставлении рассказов на свободную тему с элементами твор­чества дети используют в основном простые малоинформа­тивные предложения.

8. Коррекция речи детей с ОНР (1-го уровня речевого развития).

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

• выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

• различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (2А-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.