5. Принцип последовательности реалиауется в логичес­ ком построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

В коррекционной работе с детьми (независимо от возра­ста) выделяются два последовательных этапа (подготовитель­ный и основной), которые согласуются с содержанием педа­гогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункци­ональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование спе­цифических механизмов речевой деятельности в соответ­ствии с образовательными задачами по другим направлени­ям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому прин­ципу, обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реали­зация принципа коммуникативности заключается в уподоб­лении процесса обучения процессу реальной коммуника­ции. Этот принцип предполагает использование на заняти­ях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в об­щую деятельность, результатом которой является комму­никация.

7. Принцип минимизации предполагает отбор необхо­димого минимума речевого материала (фонетического, лек­сического, грамматического), ситуаций и тем общения, со-ответствующих целям, задачам и этапам каждой ступени коррекционно-развивающего обучения.

8. Принцип доступности определяет необходимость от­бора материала в соответствии с возрастом, зоной актуаль­ного развития ребенка, программными требованиями обу­чения и воспитания.

9. Принцип индивидуализации предполагает ориента­цию на три вида индивидуализации: личностную, субъект­ную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфе­ра, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация при-нимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятель­ности. В основе субъектной индивидуализации лежит учет уровня субъективной развития ребенка.

10. Принцип интенсивности предполагает использова­ние на занятиях различных приемов интенсификации (со­здание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудивизуаль-ных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

11. Принцип сознательности обеспечивает формирова­ние чувства языка и языковых обобщений.

12.Принцип активности, обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

13. Принципы наглядности, научности, прочности ус­воения знаний, воспитывающего обучения позволяют пра­вильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

Каждая ступень программы включает семь разделов в со­ответствии с образовательными.; модулями, определенными общеобразовательным стандартом дошкольного образования, которые в совокупности позволяют обеспечить обучение и воспитание детей с ТНР по разным направлениям:

-Логопедическая работа по коррекции тяжелых нару­шений речи.

-Умственное воспитание (развитие речи на основе фор­мирования представлений о себе и об окружающем мире; формирование элементарных математических представле­ний; конструирование).

-Игра.

-Художественно-эстетическое воспитание. Изобразитель­ная деятельность.

-Музыкальное воспитание.

-Физическое воспитание.

-Трудовое воспитание.

Содержание коррекциенно-развивающей работы в разде­лах сгруппировано по темам, которые являются как бы сквозными на весь период дошкольного обучения и отраба­тываются в процессе разнообразных видов деятельности.

Задача программы — помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении ребенка с речевыми расстройствами, способствовать обогащению его общего развития, осуществлению коррекции психофизичес­кого развития, подготовить ребенка к обучению в школе.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, воз­можно лишь в условиях комплексного подхода к воспита­нию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех спе­циалистов (логопеда, психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольного учреждения, а также участия родителей в реализации единых требований

к работе с детьми. Ответственность за выполнение програм­мы полностью возлагается на администрацию дошкольного учреждения (заведующего, старшего воспитателя), психолого-педагогический консилиум и попечительский совет родите­лей.

Структура образовательного процесса в логопедических группах для детей с ТНР в течение дня состоит из трех блоков:

1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 ча­сов) включает:

-совместную деятельность воспитателя с ребенком;

-свободную самостоятельную деятельность детей.

2.Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 ча­сов) представляет собой организованное обучение в форме занятий.

3.Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 ча­сов):

коррекционные, развивающие и дополнительные под-групповые занятия;

самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.

Обучение и воспитание по данной программе рассчитано на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учеб­ного года — с 1 сентября по 15 июня. Шесть недель в году (четыре в начале сентября и две в начале июня) отводятся на проверку уровня знаний и умений детей по всем разде­лам программы.

В соответствии с программой разработан учебно-методи­ческий комплекс¹.

14. Обследование ребенка с общим недоразвитием речи (задачи, методы, разделы схемы обследования).

Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Выделяются три этапа обследования.

Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.

Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.

Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Установление сформированности грамматического строя языка — один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

Основными приемами могут быть следующие:

а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

б) составить предложения по картине или демонстрации действий;

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

• нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);

• выполнение названных действий (нарисуй дом — раскрась дом);

• самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

• называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);

• объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2—3—4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы., ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую — на затылок, левую руку на пояс, правую — за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

(+ карта обследования.)

15.Технология исследования состояния сенсомоторных, неречевых психических функций и невербального интеллекта функций у дошкольника с ОНР.

16.Технология исследования состояния импрессивной речи у дошкольника с ОНР.

см 14+

Задание 1. Выяснить, понимает ли ребенок целостные словосочетания, которые он мог много раз слышать.

Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи ребенок много раз слышал, логопед предлагает ему проделать действия, например: поцеловать маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть глаза, помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.

Задание 2. Выяснить, какие названия игрушек знакомы ребенку.

Логопед предлагает ребенку показать расставленные перед ним игрушки (без учета цвета и величины), например: "Покажи зайчика, "Покажи машину", "Покажи собачку". Задания можно сформулировать иначе: "Возьми коровку", " Возьми лошадку", "Возьми мишку".

Или предложить ребенку поочередно подать игрушки, расставленные на столе: "Дай мне куклу", "Дай мне пирамиду", "Дай мне козлика", "Дай мне пароход", "Дай мне рыбку" и т.д.

Задание 3. Выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту.

Задание 4. Выяснить, может ли ребенок показать части своего тела и части тела куклы, игрушечных животных.

Задание 5. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках.

Одновременно показывают ребенку не более 4-5 картинок.

Задание 6. Установить, названия каких действий знакомы ребенку.

а) Логопед раскладывает перед ребенком сюжет

ные картинки (3-4), на которых одно и то же лицо (например, девочка или мальчик) совершает различные действия. Сначала логопед дает возможность ребенку рассмотреть картинки, а затем задает ему вопрос таким образом, чтобы можно было выявить, названия каких действий знакомы ребенку, а каких незнакомы, исключая в вопросах подсказывающие слова, т. е. названия знакомых предметов.

"Покажи, где девочка кушает. А где девочка идет?"; "Покажи, где девочка сидит. А где читает?"; или: "Покажи, какая девочка читает. А какая девочка спит?". Можно спросить так: "Покажи, кто здесь шьет. Кто здесь рисует?"; "Кто здесь стирает? А кто лежит?".

б) Вопросы ставятся к названиям действий, выражен

ным возвратными глаголами: "Кто здесь одевается?"; "Покажи, кто здесь причесывается. А кто умывается? А кто обувается?"; "Покажи, кто катается".

в) Поставить вопросы к смежным картинкам, где изображены действия, сходные (близкие) по ситуации. Перед ребенком кладут две, а затем четыре картинки, которые заменяются следующей парой. "Покажи, кто здесь умывается. А кто вытирается?"; "Покажи, кто стирает. А кто купает

ся?"; "Покажи, какой мальчик (девочка) пишет, а какой рисует"; "Покажи, кто прыгает, а кто бежит".

Задание 7. Установить (при помощи вопросов к сюжетным картинкам: что? кого? где? куда? на чем? чем? кому? с кем? с чем? и т.д.), сложилось ли у ребенка понимание направленности действия, объекта действия, понимание места действия или для кого оно совершается и т.п.

Сначала логопед предлагает рассмотреть внимательно картинки, а затем к одной из них ставит несколько вопросов, отмечая, какие вопросы вызывают затруднения в понимании.

К картинке "Девочка сидит за столом" (девочка держит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка с супом) можно поставить следующие вопросы: "Чем кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем девочка сидит?"

К картинке "Мальчик вытирается полотенцем": "Покажи, чем он вытирает уши. Что вытирает мальчик? Куда он потом повесит полотенце?"

К картинке "Мальчик рисует цветок": "Покажи, что рисует мальчик. А теперь покажи, чем он рисует. А где у него лежат краски? Посмотри внимательно и угадай, куда мальчик повесит свою картину".

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребенка местах.

Предлоги даются в словосочетаниях с названиями хорошо знакомых предметов и названиями хорошо знакомых действий, например: "Давай уберем игрушки со стола и поставим их в шкаф. Теперь подойди к окну. Посмотри в окно. Кто там на улице? Достань кису из шкафа и поставь ее на стол. Садись за стол. Сел? А ножки убери (спрячь) под стол. Вот так. Удобно? Положи ручки на стол".

Или: "Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа. Положи игрушку на стол" и т.д.

Задание 9. Установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению.

Перед ребенком кладут картинки с изображением знакомых предметов, например детских ботинок, расчески, чашки, детской лопатки, и просят показать: "Из чего ты пьешь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы? Что тебе нужно, чтобы копать песок?"

Картинки заменяются другими знакомыми предметными картинками, например, мыло, ложка, очки, пальто, ключ, зубная щетка. "Что ты возьмешь, если будешь купаться? Дай мне то, чем ты будешь есть. Что нужно бабушке, чтобы лучше видеть? Что ты наденешь, если пойдешь гулять? Если дверь заперта, чем ты ее откроешь? Что ты возьмешь, чтобы чистить зубы?"

Предметные картинки снова заменяются другими: иголка с ниткой, ножницы, шапка, варежки. "Что нужно маме, чтобы пришить пуговицу? Что тебе нужно, чтобы разрезать бумагу? Что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять? Если ручки замерзнут, что ты наденешь на них?"

Задание 10. Предложить ребенку запомнить и выполнить два-три действия, сформулированных в одной просьбе: "Налей в стакан воды и дай бабушке (маме). Возьми у меня карандаши и убери их в шкаф. Вот смотри: зайчик и кукла. Зайчика ты отнеси маме, а куклу положи спать. (Рядом одеяло, подушка или детская кровать). Открой дверь, подай стул, возьми мяч".

То же самое можно предложить проделать с предметными картинками: "Дай маме домик, а лопату спрячь в стол, кошку же оставь на столе. Мячик дай мне, зайчика возьми себе, а рыбку положи маме в сумку".

Задание 11. Установить, какие названия признаков предметов знакомы ребенку.

а) Задаются вопросы относительно принадлежности отдельных предметов, хорошо знакомых ребенку (например, об одежде, сумке, носовом платке и т.д.). Логопед кладет на стол свой платок, а рядом кладет платок ребенка. Спрашивает: "Покажи,

где мой платок, а где твой. Где твоя шапка, а где моя? Где твои варежки, а где мои?"

б) Логопед предлагает сравнить отдельно предметные картинки и показать, где нарисован большой медведь, а где маленький, где большая собака, а где маленькая. Таким же образом выясняется, знает ли ребенок такие словесные обозначения признаков, как: длинный — короткий (карандаш), толстый — тонкий (карандаш), или: толстая — тонкая (веревка), узкая — широкая — (лента), высокий — низкий (стол, забор).

в) Логопед предлагает ребенку сравнить два предмета

по величине: "Какой кубик больше? Какой кубик меньше? Какая палочка длиннее, а какая короче? Какая веревка толще, а какая тоньше?" И т.д.

Задание 12. Установить, как ребенок понимает элементарные временные отношения: давно—недавно, вчера— сегодня.