10. Обучение детей с онр (3-го уровня речевого развития).

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко).

В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по б—7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных логопедических задач.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным — для имен существительных и прилагательных, префиксальным — для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая — аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. (Т. В. Туманова. 1997.).

Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» — Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль — солонка, сахар — сахарница).

Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло — мыльный — мылить — мыльница).

Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.

Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).

При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка — ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек — сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый — тупой карандаш).

12. Теоретические основы логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи (на основе «Программы воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. Л. В. Лопатиной)

Программа предназначена для специалистов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбини­рованного вида, детских домов, в которых воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) от 3,5—4,5 до 7 лет. Программа рассчитана на три года обучения и содер­жит необходимый материал для организации коррекцион-но-развивающей работы с каждой возрастной группой детей по разным направлениям, что обеспечивает разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению в образовательном учреждении общего типа.

Одним из приоритетных направлений в области образо­вания является ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. В логопедии актуальность проблемы раннего вы­явления, диагностики и коррекции нарушений речевого раз­вития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего возраста с нарушения­ми речевого развития разной степени выраженности и раз­личного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школь­ном возрасте; с другой стороны, существуют трудности диф­ференциальной диагностики речевого дизонтогенеза и как результат — недостаточная разработанность практических рекомендаций по проведению коррекционно-педагогической работы с детьми данного возраста.

Существующие в настоящее время диагностические ме­тодики изучения речевого развития детей раннего возраста не позволяют объективно оценить состояние их речи, а ме­тоды работы, используемые в логопедической практике, не всегда учитывают степень сформированности предпосылок речевого развития детей. В настоящее время решение задач своевременной комплексной коррекционной помощи детям раннего возраста с отклонениями в речевом развитии имеет первостепенное значение и требует разработки коррекцион-но-развивающих программ, построенных на основе систем­но-целостного подхода и учитывающих механизм наруше­ния речевого развития.

Данная программа разрабатывалась с учетом концепту­альных положений общей и коррекционной педагогики. Она базируется на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира, на фило-софской теории познания, теории речевой деятельности — о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познаватель-ной деятельности. В основе программы лежит психолингви­стический подход к речевой деятельности как к многоком­понентной структуре, включающей семантический, синтак­сический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

Теоретической основой «Программы воспитания и обуче­ния дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» стали:

-концепция о соотношении первичных и вторичных на­рушений;

-учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей;

-концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Вы­готский);

-концепция о целостности: языка как системы и о роли речи в психическом развитии ребенка;

-концепция о соотношении элементарных и высших'Пси­хических функций в процессе развития ребенка;

-современные представления о структуре речевого дефек­та (Т. В. Ахутина (Рябова), Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Собото-вич, Г. В. Чиркина);

современные концепции дошкольного образования, рас­сматривающие процесс развития ребенка как многоаспектный, целостный процесс (Т. И. Бабаева, Л. Б. Баряева, М. А. Васильева, В. В. Гербова, Т. С. Комарова, М. В. Крулехт, А. М. Леушина, В. И. Логинова, 3. А. Михайлова и др.).

Популяцию дошкольников с тяжелыми нарушениями ре­чи составляют, прежде всего, дети с остаточными явления­ми поражения центральной нервной системы (или проявле­ниями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различ­ными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка, имеющего системное нарушение речи, в известной мере лимитируется состоянием его речи. Систем­ный речевой дефект часто приводит к возникновению вто­ричных отклонений в умственном развитии, к своеобразно­му формированию психики.

Эффективное решение проблемы преодоления ТНР воз­можно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществ­лению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей.

При диагностике и коррекции системного недоразвития речи необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового харак­тера, которая используется как средство общения (В. М. Солн­цев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отно­шений между языковыми единицами одного уровня и раз­ных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы вы­деляются различные компоненты (фонетический, лексичес­кий, грамматический, семантический)| которые тесно взаи­мосвязаны на всех этапах развития речи ребенка.

Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта оп­ределяется тем, какие компоненты речевои функциональной системы оказались нарушенными, действие каких ме­ханизмов привело к нарушений). Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной си­стемы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи устранения ее системного недоразвития.

Существенную роль в комплексной диагностике и кор­рекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей. Исходя из концепции систем­ного строения дефекта, Л. С. Выготский предложил разли­чать в аномальном развитии две группы симптомов: первич­ные, то есть непосредственно вытекающие из биологическо­го характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе аномального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или поврежде­ния (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, ¹ которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных фак­торов находились в сензитивном периоде. Системное недо­развитие речи не связано с какой-либо одной формой па­тологии и может вызываться разнообразными'{причинами, а также иметь разный механизм возникновения, опреде­ляющий структуру речевой недостаточности при различ­ных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нару­шения, характер соотношения первичных и вторичных рас­стройств.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчи­няется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономернос­тях развития аномальных детей, в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует определить общее, свой­ственное всем детям с системным недоразвитием речи, а за­тем специфическое, характерное лишь определенным группам детей. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с данным видом речевой патологии может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе ком­плексной коррекционно-образовательной работы.

При разработке этой программы авторы исходили из того, что речь является одной из самых сложных форм проявле­ния высших психических процессов. Ни одна сколько-ни­будь сложная форма психической деятельности не протека­ет без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов дей-ствительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальней действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Воз­никновение речи существенным образом перестраивает па­мять, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление. Она позволяет совершен­ствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Ле­онтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во мно­гом определяется формированием познавательных процес­сов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике, лежащей в основе высказывания. Уровень раз­вития аналитико-синтетической деятельности сказывается на возможности ребенка овладеть формально-языковыми средствами языка.

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладе­ния языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и под­чинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная

работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и .познавательной активности.

Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свиде­тельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементар­ные функции (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конк­ретного, а затем и логического мышления, служит необхо­димой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей формиро­вание элементарных психических функций, неизбежно при­водит к вторичному недоразвитию, то есть к недоразвитию высших психических функций. Педагоги дошкольного уч­реждения, принимающие участие в коррекционно-вопита-тельном процессе, не только помогают становлению лично­сти ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физичес­кого развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.

Таким образом, системное недоразвитие речи в большин­стве случаев представляет собой синдром, в структуре кото­рого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первич­ного и вторичного, общие и специфические закономернос­ти. Поэтому его преодоление должно осуществляться в про­цессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.

13. Принципы воспитания и обучения детей с ОНР. Содержательный аспект логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи (разделы программы, структура образовательного процесса) (на основе «Программы воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. Л. В. Лопатиной)).

Программа обучения и воспитания дошкольников с ТНР строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в раз­витии психических процессов.

Содержание программы направлено на реализацию сле­дующих принципов воспитания и обучения:

1. Структурно-системный принцип, согласно которо­му речь рассматривается как системное образование вза­имосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оп­тимально-рационального одновременного воздействия на всю систему, а не от последовательно-изолированного вли­яния на каждый ее элемент. Принцип системного изуче­ния всех психических характеристик конкретного инди­видуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет си­стемно проанализировать то или иное нарушение и организо­вать коррекционно-педагогическую работу с учетом структу­ры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрыва­ется в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельнос­ти — предметно-манипулятивной, игровой, учебной или тру­довой. Такой подход помогает лучше выявить все сферы пси­хики испытуемого: его личности, интеллекта и поведения.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психоло­гических, педагогических) на один объект, обеспечивая со­гласованную деятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифферен-цированном обучении детей в соответствии с их возможно­стями и проблемами, уровнем речевого развития и меха­низмом системной речевой недостаточности. С учетом дан­ного принципа происходит объединение детей в подгруппы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанни­ки должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изу­ченного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности.

В пределах концентров выделяются микроконцентры, име­ющие конкретную цель. Характерные признаки микрокон­центров — ограниченность пределами одного вида упраж­нений, простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно боль­шое значение для детей со сниженной мнемической дея­тельностью и недостаточным контролем поведения. Соблю­дение данного принципа обусловливает: 1) высокую моти­вированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактичес­ким требованием «от легкого к трудному», от уже усвоен­ного к новому.

Реализуя принцип концентризма, логопед и другие спе­циалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная ра­бота над лексикой способствует успешному накоплению ре­чевых средств и активному использованию их детьми в ком­муникативных целях.