Теория обучения и воспитания

План:

1. Историко-педагогический аспект концепций воспитания.

2. Характеристика основных современных концепций. Философская концепция воспитания (Щуркова Н.Е.)

3. Концепция на основе психосоциальных потребностей личности (Сазонов В.), программа воспитания человека (федерально-региональная концепция 1896г.).

4. Гуманистическая концепция (А.Амонашвили), педагоги-новаторы, педагоги мира (М.В. Кабатченко).

5. Концепция школы полного дня (Щетинин М.П), концепция воспитания в национальной школе.

1. Историко-педагогический аспект концепций воспитания.

Человека из животного мира выделяет культура. Именно она (и все, что с ней связано, - мораль, нравственность, духовность, религиозные культы...) определяет человеческое качество общества. Следовательно, и воспитание становится воспитанием Человека, если оно понимается в контексте культуры, как элемент культуры.

Понимание культуры как педагогической категории позволяют понять три аспекта воспитания: социально-нормативный (идентификация с социокультурным и профес-сиональным окружением: в первую очередь принятие его норм), индивидуально-смысловой (выделение себя из среды: самоопределение, самостановление, самореализация и прочие «само», означающее самоценность человека в жизни и деятельности) и ценностно-деятельностный (взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения).

Первый аспект раскрывает социальное значение воспитания как инструмента продолжения общества в отдельной личности через принятие ею общественного мнения, норм, традиций, ритуалов. Все эти «средовые влияния» могут стать эффективными средствами воспитания ведь культура программирует не только деятельность, но и способ восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяет их оценку и выбор поведения.

Воспитание как социальное явление это инструмент продолжения общества в отдельной личности, усвоение человеком социальной культуры (социализация). Результатом является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как формы взаимодействия с окружающим миром.

В отношении школьного воспитания, как выявили З.А. Малькова и Л.И.Новикова, требуется целенаправленное формирование идеологии школы, которая разделяется и принимается как взрослыми, так и детьми: это целостный образ собственной школы, представление о ее прошлом, настоящем и будущем, ее месте в окружающем мире, ее специфических особенностях, это общественное мнение, в котором преобладают ценности конструктивного поведения, позитивное понятие многомерности и многообразия окружающего мира, мажорный тон взаимоотношений, традиции школы и ритуалы.

Второй аспект культуры раскрывает особое назначение воспитания в индивидуальном самостановлении человека, невозможное без поисков смысла собственного существования. Потеря смысла жизни и деятельности, существования вообще основная причина немотивированной агрессии в молодежной среде, отклоняющегося поведения, а порой и ухода из жизни. Но смыслы тоже не берутся «из ниоткуда», они находятся в культуросообразной среде, во взаимодействии со средой.

Воспитание как индивидуальный процесс реализуется в педагогической помощи самостановлению человека: его смыслововому самоопределению, самореализации и саморазвитию. Результат такого воспитания проявляется в характере общения человека с окружающим миром.

Учебная и исследовательская деятельность школьников, участие их в научных обществах, система организации эмоционально насыщенного досуга, развитая система дополнительного образования детей, где школьник обретает и утверждает свою неповторимость, непохожесть на других, получает признание своих творческих способностей, позволяют самоопределиться, найти себя, свою особую человеческую ценность. Все это не противопостановление общности: ведь твоя ценность возрастает, если ты можешь дать своему сообществу то, чего другие не могут, если ты можешь дать своему сообществу то, чего другие не могут, если ты не только личность, но и яркая индивидуальность!

Третий аспект культуры раскрывает механизм воспитания как достижения единства индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим.

Взаимодействие - это когда каждая из взаимодействующих сторон воздействует друг на друга и изменяется при этом сама, изменяет свои представления, оценки, знания. В связи с этим порой используется термин сотрансформация (А.А.Вовк). Смыслы тоже обретаются во взаимодействии; совместность предстает как необходимое условие обретения смысла.

Значимость педагога для воспитанника в наибольшей степени определяется его ценностным к нему отношением, изначальной значимостью для него воспитанника.

Воспитание как специально организованная деятельность - это ценностно-смысловое взаимодействие педагога и воспитанника, при котором совершенствуется каждый из них. Результатом воспитания становится деятельная активность воспитанника как форма утверждения ценностных установок субъекта.

При воспитании субъектности очень важно обратить внимание па такие ее характеристики.

Произвольность поведения, деятельности и общения, которая понимается не как своеволие (произвол), а как обоснованность внутренними факторами (ценностно-смысловыми ориентирами, осознанной позицией). Произвольность связана с такими диагностическими показателями, как осознанность, ответственность, прогностичность мышления, воля, устойчивость.

Достоинство как внутреннее ценностное отношение человека к себе во взаимодействии с другими людьми базируется на осознании самоценности, своей значимости и проявляется в способности быть «значимым Другим» для партнеров по диалогу. Достоинство человека является нравственным стержнем социального поведения, деятельности и отношений. Истинный субъект, реализуя собственную свободу, уважает свободу другого, не использует другого как средство реализации собственной цели - это и придает ему достоинство.

Диалогизм в поведении, деятельности и общении - это способность к взаимоизменению. В настроенности человека на диалог, на равноправное общение выражается его гуманитарность - отказ от претензии на монопольное обладание истиной, уважение права «другого» на отличие. Это и разделяет субъектность и субъективизм.

Самоопределение (жизненное, профессиональное и иное) понимается как процесс определения себя (собственной позиции, целей и средств самоосуществления) в рамках обстоятельств, соотнесение своих жизненных смыслов с требованиями окружения. Суть самоопределения состоит в выявлении и утверждении индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные (смысложизненные) или прагматические решения. Самоопределение - не состояние человека, а непрерывный процесс, в котором он находится, динамическая тенденция. Это связано с постоянным изменением внешних обстоятельств и внутренних свойств и столь же постоянной необходимостью их согласования.

В становлении субъектности несомненным воспитательным потенциалом обладают дискуссионные формы работы, где школьники отстаивали бы свои взгляды; различные виды социально полезной деятельности, где они реализовывали бы свою активность; ученическое самоуправление (соуправление?), где формируется позиция не потребителя, а созидателя жизненных благ. Но важнее всего то, что вся эта деятельность основана на принципе ценностно-смыслового равенства педагога и воспитанника, равенства, разумеется, не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые органичны и комфортны в индивидуально-личностном плане как педагога, так и воспитанника (И. А. Колесникова). Тогда образовательное учреждение превращается в своеобразную общину, основанную на господстве гуманитарных ценностей.

Выделенные три аспекта раскрывают воспитание как культуросообразный процесс становления человеческого качества в человеке. Специфика культуросообразного воспитания состоит в оказании воспитаннику помощи в интеграции в мир культуры, которая все более востребует от человека динамизм, постоянное самосовершенствование, готовность к конструктивному взаимодействию (к работе в команде), способность к выбору, смелость взять ответственность на себя, восприятие неудачи не как краха жизни, а как возможности самопреодоления и грядущего успеха.

2. Характеристика основных современных концепций.

До начала 90-х годов прошлого столетия общепринятой в нашей стране была единственная концепция коммунис­тического воспитания молодежи, хотя передовые педагоги ориентировались в своей деятельности и на другие извест­ные в отечественной и зарубежной науке концепции.

В конце 1980-х годов начался новый этап поиска концеп­туальных подходов. Появились различные научные школы и отдельные ученые, которые разрабатывали теорию воспитания.

Концепции призваны были ответить на три основных воп­роса: каковы цели воспитания на современном этапе разви­тия общества? каковы содержание и структура воспитатель­ного процесса? кто в большей степени выступает в качестве субъекта воспитания?

В начале 90-х годов коллективом ученых под руковод­ством А. А. Бодалева, 3. И. Мальковой, Л. И. Новиковой была предложена концепция воспитания учащейся моло­дежи в современном мире. Она ориентирует педагогов на гуманистическое воспитание, социальное взаимодействие с личностью.

Цель воспитания, которая определяется в этой концепции, — всестороннее развитие личности. Задачи воспитания были сформированы следующим образом: приобщение учащихся к системе ценностей; выявление творческого потенциала де­тей; формирование чувства свободы, способности к объ­ективной самооценке; уважение к правилам, нормам совмест­ной жизни; воспитание положительного отношения к труду.

Идеи, предложенные авторами:

- личностный подход — признание личности высшей со­циальной ценностью; отношение к воспитаннику как субъекту воспитания;

- природосообразность — учет половых и возрастных осо­бенностей учащихся;

- культуросообразность — опора на национальные тради­ции народа;

- гуманизация межличностных отношений;

- опора на чувства воспитанников.

В рамках этой концепции выделены следующие подхо­ды: деятельностный; дихотомический; дифференциальный; средовой; системный.

Одна из первых концепций, которая появилась в период демократической перестройки школы, была разработана О. С. Газманом и А. В. Ивановым и адресована классным воспитателям.

Авторы обратились к проблеме целей воспитания и наря­ду с идеальной целью — формирования гармонической, всесторонне развитой личности — предложили реальную. Цель — дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе представить условия для разви­тия тех сторон личности, для которых есть наиболее бла­гоприятные субъективные и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах.

Базовая культура понимается как некоторая целостность, включающая минимальное, а точнее — оптимальное, нали­чие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культу­рой (т. е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вно­сить в ее развитие посильный вклад).

Понятие «культура» включает в гармоническом единстве культуру знания, Культуру творческого действия, культу­ру чувств и общения. Культура — это достижение личнос­тью некоторой гармонии, дающей ей социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт.

Авторы подчеркивают, что воспитание должно обеспечи­вать гармонию человека с самим собой через достижение им гармонии с другими людьми, обществом, природой, че­ловеческой деятельностью. Достижение гармонии — тако­ва суть психологического, нравственного, физического здо­ровья человека.

Особое внимание авторы уделяют формированию у ребен­ка культуры жизненного самоопределения, способности к культурной самореализации, самоорганизации и саморе­абилитации.

Главное, что необходимо растущему человеку — это здоро­вье, нравственность и способности умственные, трудовые, ху­дожественные, коммуникативные, которые в свою очередь яв­ляются базой для формирования способности к саморазвитию.

Деятельность, общение и бытие (образ жизни ребенка), по мнению авторов, являются теми сферами и основными средствами, которые обеспечивают достижение воспитатель­ной цели.

Концепция воспитания И. М. Ильинского предлагает в ка­честве цели формирование жизнеспособной, гуманистичес­ки ориентированной индивидуальности по отношению к об­ществу и самой себе.

Жизнеспособность — это наличие у человека (поколения) таких свойств и качеств, которые позволяют не только вы­жить, не деградируя, в «жестких» и ухудшающихся услови­ях социальной и природной среды, но и развиться, духовно возвышаться, воспроизводить и воспитывать потомство, не менее жизнеспособное в биологическом и социальном пла­не, чем родители. Задача жизнеспособной личности т стать индивидуальностью, сформировать свои смысложизненные установки, самоутвердиться, реализовать свои задатки и творческие возможности, преобразуя при этом в своих интересах среду обитания, не разрушая и не уничтожая ее. Жизнеспособность предполагает высокую социальную ак­тивность личности (поколения), направленную на преобра­зование внешней природной и социальной среды и на фор­мирование самого себя в соответствии с заданными целями. В социокультурном плане жизнеспособность проявляется в том, насколько личность и поколение отвечают насущным запросам общества на данном историческом этапе и насколь­ко они могут взять на себя ответственность за его будущее. В соответствии с предложенной стратегической моделью жизнеспособной, гуманистически ориентированной инди­видуальности молодой человек должен обладать следующи­ми личностными и гражданскими качествами:

- быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, уметь ориентироваться в экономической, соци­ально-политической обстановке, сохраняя свою мировоз­зренческую позицию, гуманистические идеалы и цен­ности;

- обладать высокой социальной активностью, целе­устремленностью и предприимчивостью, стремлением к поиску нового и способностью находить оптималь­ные решения жизненных проблем в нестандартных си­туациях;

- иметь потребность в жизненных достижениях и успе­хе, способности к самостоятельному принятию реше­ний, постоянному саморазвитию своего интеллекта и профессиональных качеств;

- быть законопослушным, социально ответственным, об­ладать развитым чувством внутренней свободы и соб­ственного достоинства, способностью к объективной са­мооценке и конкуренции с другими;

- иметь в разумной мере индивидуалистические установ­ки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, обладать рациональным, альтернативным мышлением и прагматическим отношением к жизни;

- иметь национальное сознание российского гражданина, быть патриотом, борющимся за сохранение единства России и ее становление как великой державы, занима­ющей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Кроме того, каждый жизнеспособный человек должен уметь нанимать и быть готовым отстаивать интересы своей социально-возрастной, профессиональной, этнической, со­циальной общности, к которой он принадлежит по своему происхождению и социальному статусу ит.п.

Системно-синергетический подход к воспитанию лежит в основе концепции Н. М. Таланчука, который определяет путь в будущее через «освобождение от философии борьбы, через освоение разумной и цивилизованной философии жиз­ни, т.е. через воспитание человека разумного, человека ци­вилизованного, ориентированного не на разрушение, а на созидание».

Назовем основные исходные положения, изложенные в концепции Н. М. Таланчука.

1)Сущность всех педагогических явлений и процессов со­ставляет системный синергетизм.

2)Любая педагогическая система рассматривается как синергетическая целостность.

3)Источниками и движущими силами развития являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а си­стемный синергетизм.

Педагогика есть наука о системном человековедении; ко­торая не линейно, а системно-синергетически изучает и объ­ясняет все педагогические и социально-педагогические яв­ления и процессы в их единстве и взаимообусловленности. Объективное научное познание всех педагогических яв­лений и процессов может быть только системно-синергетическим, т. е. адекватным их сущности.

В этой связи педагогика рассматривается автором не как наука о воспитании в узком смысле слова, а как наука о системно-социальном человековедении, которое соверша­ется синергетически.

Обосновывая системно-ролевую теорию личности, автор рассматривает такие объективные социальные роли, кото­рые необходимо выполнять каждому человеку, мера осво­ения и качество выполнения которых определяют его соци­альный синергетизм, т. е. социальную жизнеспособность. В этой связи развитие личности Н. М. Таланчук определяет как динамику освоения человеком объективной системы со­циальных ролей и формирования его человековедческой культуры, которое совершается на основе синергетического взаимодействия внешних и внутренних факторов и ус­ловий.

Автор подчеркивает, что воспитание есть не линейный, не однофакторный, даже не полифакторный процесс, а системно-синергетический процесс. Исходя из этого, целью вос­питания, по Н. М. Таланчуку, является формирование гар­монически развитой личности, владеющей человеческой культурой, готовой и способной выполнять объективную систему социальных ролей.

Особое внимание Н. М. Таланчук уделяет характеру вза­имодействия воспитателя и воспитанников, рассматривая это взаимодействие как главную систему в педагогическом процессе, от функционирования которой решающим обра­зом зависит качество воспитания. По его мнению, эта сис­тема есть синергетическая целостность. Вся движущей си­лой являются не противоречия и борьба, а синергетизм субъектов взаимодействия: «эффект воспитания достигается не педагогическим воздействием, а синергетическим вза­имодействием педагога и учащихся»

Синергетическая теория воспитательного взаимодействия требует кардинальной перестройки всего педагогического дела. Поэтому Н. М. Таланчуком предлагалась системно-функ­циональная теория педагогической деятельности и синер­гетическая структура цикла педагогической деятельности. Объективная структура педагогического цикла — субъект-субъектная, и фазы педагогического цикла находятся в синергетическом взаимодействии.

Таким образом, Н. М. Таланчук представил по-новому сущность содержания педагогической деятельности, ее тех­нологию, методы» критерии оценки, педмастерство, педтехнику в их системно-синергетическом единстве и взаимодей­ствии. Автор также предложил системно-функциональную теорию самовоспитательной деятельности личности.

Современный период характеризуется появлением региональных концепций, которые имеют не только местное зна­чение, но могут быть полезными для любого российского педагога. Так, привлекает внимание Петербургская кон­цепция, авторами которой являются И. А. Колесникова, А. С. Навагина, Е. Н. Барышников.

Цель воспитания, по их мнению, «ориентирована на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотне­сении с жизнью других людей» 1. Будучи потенциальным носителем различных социальных ролей (семьянин, член детского сообщества, ученый, житель города, гражданин Отечества, гражданин мира), школьник является кроме этого в плане самореализации неповторимой индивидуаль­ностью, источником творческого начала, субъектом жиз­недеятельности.

В концепции наряду с известными принципами культуросообразности и природосообразности, целостности педа­гогических процессов, демократизации определены также принципы ценностно-смыслового равенства взрослого и ре­бенка, креативности, творческого начала в воспитании.

С начала 1990-х годов был разработан ряд концепций по руководством М. И. Рожкова, которые отражали различные аспекты организации воспитания молодежи. Все концеп­ции были объединены общей идеей развития субъектности ребенка в его социальном развитии.

В1990 г. была принята в качестве основополагающей кон­цепция социализации ребенка в деятельности детских орга­низаций, в 1996 г. в Ярославской области была разработана концепция региональных подходов к организации воспи­тательной работы, в 1998 г. — концепция деятельности классного руководителя.

Во всех этих концепциях содержался общий подход, ко­торый можно назвать синергетическим. В какой-то степе­ни он близок идеям Н. М. Таланчука.

Воспитание зависит от множества факторов, существен­но влияющих на этот процесс. С одной стороны, невозмож­но регламентировать всевозможные влияния на ребёнка, которые формируют у него определенные установки на отношения различным группам людей. С другой Стороны, процесс воспитания всегда будет нелинейным и асиммет­ричным в силу постоянно меняющихся обстоятельств.

Соотношение управляемости и спонтанности процесса вос­питания может быть в полной мере реализовано в синергетическом подходе.

Термин «синергетика» происходит от греческого «синергена» — содействие, сотрудничество. Этот термин акценти­рует внимание на согласованности взаимодействия различ­ных не связанных между собой частей при образовании структуры как единого целого.

Синергетика говорит о том, что в сложных системах в разных временах и масштабах существуют основные пе­ременные, характеристики, параметры, к которым, как пра­вило, подстраиваются все остальные параметры порядка.

Такой основной переменной характеристикой в процессе воспитания являются индивидуализированная программа воспитательного влияния на каждого ребенка, не исключа­ющая при возможности реализации дифференцированного подхода. Именно персонифицированная цель воспитания и является фактором, интегрирующим разнообразные по­зитивные воздействия на ребенка и нейтрализующим нега­тивные воздействия.

Реализация синергетического подхода позволяет расши­рить эвристические возможности педагогического влияния на ребенка. Основная идея этого подхода заключается в от­казе от жестко регламентированного фронтального воздей­ствия на детей без учета реально складывающейся ситуа­ции. В качестве цели организации процесса мы поставили задачу создания базовых условий, обеспечивающих само­развитие каждого ребенка. При этом данный подход рас­сматривает ребенка как субъекта социальной самооргани­зации различных групп детей.

Движущей силой процесса воспитания является разре­шение противоречия между разнообразными (часто разно­направленными) воздействиями на ученика и готовностью ребенка отражать эти воздействия. Это противоречие ста­новится источником развития, если выдвигаемые педаго­гами персонифицированные цели воспитания находятся

в зоне ближайшего развития и возможности учеников соот­ветствуют их оценкам значимости воспринимаемых отно­шений между людьми. И наоборот, подобное противоречие не будет содействовать воспитанию» если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога.

Философская концепция воспитания (Щуркова Н.Е.)

Формирование образа жизни, достойной Человека. Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе с именем ее создателя - Надежды Егоровны Щурковой, изложившей основные концептуальные положения в книгах:

- «Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника»,

- «Воспитание: новый взгляд с позиции культуры»,

- «Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии»,

- «Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».

Отметим, что концепция уже в самом названии глубоко философична. Образ жизни - это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления личности. На самом деле, «образ жизни, достойной Человека» - это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествами - стремлением к истине, добру и красоте.

Как справедливо отмечает Н.Е. Щуркова, образ жизни - это новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений; человека, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни.

Что это за новообразование? Какова его структура? Как и благодаря чему происходит становление и дальнейшее развитие этого качества? Каковы функции и механизм формирования?

Понятие «воспитание». В любой концепции воспитания существенны два момента: во-первых, определение понятия воспитания и, во-вторых, цель воспитательного процесса.

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Уже в самом определении исключена «формирующая», «воздействующая» позиция воспитателя. За ним не признается права воздействовать, формировать и тем более формовать ученика. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре. И главное из этих условий - учитель-воспитатель как «предъявитель культуры». В этом определении воспитания заложен принцип субъектности, ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество.

Цель и принципы воспитания. По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле. Это и есть та высота, на которой человек может называться существом разумным, обладающим интеллектуальными способностями (homo sapiens).

Другим целевым блоком в концепции Н.Е. Щурковой является моральная составляющая цели воспитания. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным (homo moralis). По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

Наконец, творческая составляющая. Человек - существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа (homo creatus - человек творческий или homo faber - человек созидающий).

Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного, духовного и творческого. И только в случае достижения личностью этого триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, как уже отмечалось, есть три основания - истина, добро и красота.

Другими словами, жизнь, достойная Человека, - это жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте. Она предоставляет человеку возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать себя как homo sapiens, осуществить в себе способность быть homo creatus, проявить себя как homo moralis.

Заканчивая разговор о цели воспитания, обратимся к одной весьма существенной авторской ремарке. Ее важно понять и принять. «Цель воспитания, - как считает Н.Е.Щуркова, - должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органического человека».

Как реализовать эту цель на практике? Действительно, каким правилам должен подчинить свои действия учитель, формируя у своих питомцев образ жизни, достойной Человека?! Этих правил много. Одни рождаются в той или иной педагогической ситуации и «умирают», когда ситуация разрешается.

Но существуют «заглавные», основополагающие принципы, лежащие в основании всех других. Н.Е. Щуркова называет следующие:

1) принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;

3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

Содержание воспитательного процесса. Его основу составляют такие направления, как философическое, диалогическое и этическое воспитание.

Философическое воспитание - это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни».

Только философическое воспитание может содействовать становлению субъекта поступка («поступания», по М.М. Бахтину), субъекта жизни, т.е. личности, способной к самостоятельному выбору жизненной позиции и отдающей себе отчет в том, какую жизнь она предпочитает.

Субъект - это хозяин и распорядитель собственной жизни. И наши дети «с молодых ногтей» должны понимать, что есть разные люди: одни «плывут по течению» и оказываются там, куда занес их ветер обстоятельств; другие делают свою жизнь такой, какой она должна быть по их понятиям.

Философическое воспитание как раз и предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого. Но оно возможно там и тогда, когда всей жизнедеятельности школьников удалось обеспечить философическую направленность. Н.Е. Щуркова называет пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания.

Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе - предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении».

Третье направление - находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении. Для этого учителям нужно уметь расширять социальный кругозор воспитанников, уметь предъявлять им исторические события, социальные зарисовки, художественные образы так, чтобы создавалась богатая палитра социальных явлений, из которых строится представление о жизни, достойной Человека. Для этого нужно уметь говорить с детьми о жизни доступно, но вместе с тем - высоко и философично, «поставляя» им таким образом достойный «материал» для того, чтобы строить собственную дорогу жизни, достойной Человека.

Научать школьников искусству поиска смысла жизни - профессиональный долг истинного воспитателя. Массовик-затейник сделать это не в состоянии, зато мудрому наставнику это по плечу. У такого воспитателя любое дело носит философический характер. Оно всегда ставит воспитанника не только в ситуацию нравственного выбора, но выбора лучшего себя.

Так, в повседневной жизни в событии со школьниками педагог использует все способы и поводы для акцентирования внимания детей на форме ценностного отношения к жизни, увлекая и обучая детей одновременно.

Четвертое методическое направление - упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте. Это необходимый шаг от «знаю» к «умею». Естественно предположить, что это не упражнения по типу физических в искусственно создаваемых ситуациях. Это организация всей жизни школьников, в которой дети постоянно и осмысленно вступают в реальные отношения с ценностями и видят за каждым предметом и явлением человека. Известно, что стихов о природе не бывает. Они всегда о том, что видит и чувствует человек. Становление человеческого в человеке происходит благодаря вочеловечению, когда подросток умеет видеть «за скамейкой заботу о человеке, за репродукцией - отражение созданной художником красоты, за уроком - общение, за дневником - один из способов конструирования собственной жизни, а за стариками - этап жизни, неотвратимо наступающий для каждого человека». Это путь от сознания к сердцу, а от сердца снова к сознанию.

И пятое направление - это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.

Здесь уместно вспомнить весомое, как и все у А.С. Макаренко, педагогически оправданное суждение: настоящий воспитатель воспитывает и тогда, когда он не воспитывает. Действительно, случайная реплика, воспоминания о чем-то, ситуативные ассоциации, возникшие «мимоходом», у истинного воспитателя западают в душу и подчас творят чудеса.

В воспитательной практике, в реальном событии субъектов педагогического процесса все многочисленные методические направления (хотя вслед за автором концепции мы назвали лишь пять) сливаются в единый процесс и результат и становятся бытием - духовной жизнью всех взаимодействующих людей. Так происходит тогда, когда все направления имеют единый источник и решают задачу стимулирования школьников к ценностному осмыслению жизни.

Чтобы процесс формирования образа жизни, достойной Человека, осуществлялся целенаправленно и эффективно, Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности созданную ею Программу воспитания школьника. В Программе определены педагогические задачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимодействия, способствующие их решению.

Такими задачами являются следующие:

- формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

- формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни;

- формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;

- формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

- формирование образа жизни, достойной Человека;

- формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека. Н.Е. Щуркова указывает на постепенное, пошаговое движение. Логика автора такова: способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт.

Первый шаг, который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники, - это формирование отношения к природе как общему дому человечества.

Учащиеся 2-4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку, чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Этих норм великое множество, но у всех единое основание - истина, добро и красота. Учащиеся 2-4-х классов уже в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам культурной жизни.

Третья ступень та, на которую поднимаются учащиеся 5,6-х классов. Содержательное наполнение этой ступени довольно сложно и философично, ведь речь идет о формировании представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле. Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулировать школьников к ценностному осмыслению жизни человека, его предназначения.

Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку, учащиеся 7,8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни. Это новая высота. Как быть успешным? Как стать счастливым? Как научиться жить среди людей и строить с ними свои отношения? Поиск ответов на эти вопросы не оставляет подростков равнодушными.

Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни, и подростки готовы подняться на пятую ступень (9,10-е классы) и синтезировать все в образе жизни, достойной Человека.

Шестая ступень - это 10,11-е классы. Идет формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

4. Гуманистическая концепция (А.Амонашвили).

Личность в концепции гуманистического воспитания

Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики. В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение - своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регуляторной функции, потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу этого развития.

Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория "мотив", таким образом, дополняет и конкретизирует категорию "потребность", выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности.

В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, - это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации. Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.

Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.). Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.

В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.

Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкивается от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объективных возможностей изменения действительности, выступают как неадекватные побуждения. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.

Методы гуманистической педагогики

Конкретные приемы и установки гуманистического воспитания:

·        воспитание доверием, заботой и уважением;

·        воспитание ответственностью;

·        воспитание творчеством;

·        воспитание через здравомыслие,

·        воспитание через обучение этическому исследованию и процедурам принятия нравственных, гражданских, правовых и экологических решений;

·        воспитание посредством обучения решению экзистенциальных (жизнесмысловых) проблем, а также методам прояснения, конституирования (установления) и творчества смыслов.

Общее во всех этих методах состоит в том, что педагог побуждает ребенка самому пережить эти чувства и состояния – доверия, ответственности, творчества, жизненных (этических и прочих) дилемм и коллизий, различных смысловых ситуаций. Мы не можем этому научить, психологически и морально ощущая себя «над» ребенком, но должны вместе с ним попытаться пережить эти состояния, обогащая в этом совместном опыте не только его, но и свой внутренний мир.

Сторонники гуманистической концепции воспитания постоянно подчеркивают необходимость того, чтобы ребенок чувствовал себя в атмосфере любви и благожелательности. Он должен ощущать, что окружающие его люди со всеми их требованиями – не враги ему, а, напротив, любящие и заботящиеся о его благополучии люди. Ему не собираются навязывать свое видение жизни, а лишь помогают найти свою дорогу. Однако при этом педагог должен постоянно давать понять воспитаннику, что при всем желании окружающих помочь встать ему на ноги, никто за него самого «ходить» (мыслить, чувствовать, принимать решения, выбирать свой путь) не будет. Старая истина, что образование – двусторонний процесс, не должна предаваться забвению.

Приверженцы гуманизма – психологи, философы и педагоги – неоднократно подчеркивали, что именно в конкретных переживаниях формируются общие ценности нашей жизни. Так, например, Куртц утверждает, что ценности возникают там, где происходит сознательный процесс выбора, где люди живут и действуют. Ценности суть то, что предпочтительно, т.е. глубоко уважается. О важности работы по формированию интересов и ценностей пишет теоретик и практик гуманистической психологии Маслоу. Он утверждает, что лучшим способом подвигнуть человека к самосовершенствованию, к тому, чтобы стать «лучшей особью», является удовлетворение базовых потребностей человека и его метапотребностей (потребность в правде, красоте, совершенстве, справедливости, порядке и т.д.). Помочь их осознать и сделать внутренними ценностями – задача гуманистической педагогики. Если образование сумеет побудить человека к осознанию и актуализации своих высших нужд, оно тем самым послужит сохранению его психического здоровья, поможет ему уберечься от так называемых «болезней расчеловечивания». Маслоу назвал такие «болезни» метапатологиями и составил их каталог. В него вошли отчужденность, бессмысленность, безразличие, скука, тоска, ноогенные неврозы, экзистенциальный вакуум, духовные кризисы, апатия, пораженчество, чувство бесполезности, отказ от жизни, бессилие, утрата свободы воли, цинизм, вандализм, бесцельная деструктивность и т.д.

Образование, построенное на принципах гуманизма, помогает уберечь человека от этих ошибок в личностном развитии и позволяет надеяться на расцвет цивилизации нового типа, цивилизации, достигшей существенной социальной гармонии.

Таким образом, через формирование ценностных ориентиров гуманистическая педагогика пытается вернуть многими утрачиваемый вкус к жизни, остроту переживания – забытое искусство жизни. Способность радоваться жизни является очень важным фактором совершенствования личности. Жизнь, как писал Ф. Достоевский, нужно любить сильнее, чем ее смысл. Это – условие успеха в деле поиска и созидания смысла жизни. Вот почему гуманисты-психологи как знатоки парадоксов чувственной жизни человека часто подчеркивают, что чем напряженнее готовишься стать счастливым, тем меньше оставляешь себе шансов на счастье. Так, В. Франкл любил повторять, что успех и счастье должны придти к человеку сами, и чем меньше о них думать, тем вероятнее они придут. «Непосредственное» стремление к счастью или погоня за его «гарантиями» – деньгами, славой, властью – само по себе не может быть ни основным принципом, ни высшей целью человеческой жизни. Когда неудачных попыток «поймать птицу счастья» становится слишком много, мир привлекательный становится миром отталкивающим. Спешка порождает скуку, так как в психологическом плане эти два состояния имеют очень много общего: люди пользуются жизнью для того, чтобы испытать что-то в будущем, а потому время настоящего становится для них только помехой. Именно так и утрачивается вкус к жизни.

Постигая в процессе воспитания ценности конструктивной деятельности (творчество), переживания (доверие) и отношений (ответственность), становящаяся личность начинает «ваять» свою судьбу из высококачественного в гуманистическом отношении «материала», созидать собственную жизнь, начиная с высоких стартовых позиций.

Первые три метода позволяют осуществить воспитание через чувства, вторые три – через разум. Эмоциональная сфера в человеке если не преобладает, то спонтанно (самопроизвольно) стремится быть первой, т.е. идти впереди разума. Она относительно автономна от интеллектуальной и волевой. Это и составляет так называемый парадокс иррациональности человека: наделенный разумом, он часто поступает вопреки его велениям. Привести к согласованности эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, гармонизировать внешний и внутренний миры человека – значит способствовать его (само)воспитанию в духе гуманизма.

Еще в эпоху Возрождения сложился гуманистический идеал – творчески активная и душевно спокойная, мудрая и величественная личность. Однако задачи нравственной и творческой реализации личности замыкались, по большей части, на преобразовании внешней среды. Теперь, спустя несколько столетий, можно говорить о реальном воплощении гуманистических идей методами гуманистической педагогики и психологии.

Побуждая человека к установлению смысла жизни и его осуществлению, гуманистическая педагогика стимулирует в нем здравомыслие и реалистичность – качества, столь необходимые для того, чтобы научиться отличать хорошее от плохого, желательное от нежелательного, достойное от недостойного. Именно разум, как высший дар человека, должен участвовать в принятии решений и поведении личности.

Если постижение собственной идентичности наиболее полно осуществляется через переживание, то самосовершенствование – через здравомыслие и осознанное предпочтение гуманистических ценностей. И все-таки, процесс морального обучения не является исключительно интеллектуальным, в нем также участвуют и воспитываются чувства.