2.5. Выработка взаимовыгодных

РЕШЕНИЙ ПУТЕМ ПЕРЕГОВОРОВ

Если вы решили, что проблема стоит того, чтобы потрудиться над ее разрешением, не уклоняясь от конфликта, уступая в чем-то друг другу и настаивая на собственном варианте решения, то вам следует действовать путем переговоров. Для поиска взаимовыгодного решения вам следует найти общую почву. Два пути таких переговоров проходят через компромисс или сотрудничество.

Приведенные ниже сведения помогут вам различать ситуации, в которых предпочтителен компромисс, и ситуации, в которых самым эффективным будет сотрудничество.

Выбирайте компромисс, когда:

- проблема относительно проста и ясна;

- для разрешения конфликта у вас не так много времени или вы хотите разрешить его как можно быстрее;

- лучше было бы достичь временного соглашения, а потом вернуться к этой проблеме и вновь проанализировать ее скрытые причины;

- проблема и ее решение не слишком важны для обеих сторон;

- вам не удалось добиться решения с использованием сотрудничества или вам не удалось добиться своего с использованием собственной власти.

Выбирайте сотрудничества, когда:

- предмет спора явно сложен и требует детального обсуждения и выработки компромиссного решения;

- обе стороны готовы потратить время на выбор скрытых нужд и интересов;

- для обеих сторон их интересы очень важны и компромисс для них неприемлем;

- стороны доброжелательно относятся друг к другу, готовы выслушать и с уважением отнестись к противоположной точке зрения;

- обе стороны хотят добиться долгосрочного соглашения, а не временного и не хотят откладывать его.

Таким образом, предлагаемая общая модель может быть легко приспособлена к ведению переговоров. Вы начинаете с работы над своими эмоциями и берете их под свой контроль. Затем внимательно выслушиваете другую сторону, ее интересы, нужды и желания и даете при этом понять, что слова другого человека и других людей услышаны вами. При этом вы излагаете собственные желания и интересы, описывая их как можно конкретнее (и честнее). Наконец, вы переходите к стадии сбора интуитивно найденных решений, количество которых не следует ограничивать. После этого вы рассматриваете все возможные варианты, выбирая оптимальный, который удовлетворяет обе стороны. Ваш конфликт будет разрешен, и каждый из участников будет в выигрыше.

БИЛЕТ № 2

Социальная психология — отрасль психологической науки, которая изучает психические явления, возникающие в процессе общения, взаимодействия и взаимоотношений людей в различных неорганизованных (случайная группа не связанных между собой индивидов, толпа и т. п.) и организованных (на высшем уровне развития — коллектив) человеческих общностях.

Социальная психология имеет большую предысторию и сравнительно короткий — около ста лет — путь развития в качестве самостоятельной научной дисциплины.

Внимание и интерес к процессам взаимодействия людей в различных человеческих общностях зародился на ранних этапах общественного развития. Первые наблюдения над социальным поведением людей — зачатки будущей социально-психологической науки — зафиксированы еще в античности в произведениях Платона и Аристотеля, позднее в период Просвещения у Монтескье, Гольбаха, Гельвеция, Дидро, Руссо и многих других мыслителей XVIII столетия.

Не образуя сколько-нибудь законченной системы знаний о психологии личности в различных группах, эти наблюдения тем не менее пробуждали потребность понять закономерности социального развития индивида в обществе себе подобных и тем самым подготавливали почву для первых социально-психологических концепций, создание которых относится к середине и концу XIX столетия. Философской базой для разработки этих социально-психологических теорий послужил позитивизм Огюста Конта — философское течение, разновидность субъективного идеализма и агностицизма, сводившее задачу исследования в области психологии к описанию и систематизации сведений, полученных в ощущении.

В Европе и Америке первые попытки создания социально-психологической теории связываются с именами Г. Тарда, Г. Лебона, У. Мак-Дауголла, Э. Дюркгейма. Отрицая решающую роль классовых, социальных и экономических факторов в объяснении закономерностей взаимодействия личности с обществом и функционирования самых различных человеческих сообществ, пионеры зарубежной социальной психологии пытались исключительно с позиций психологии найти всеобщие законы, которые можно было бы применить для объяснения социальных явлений.

Например, объяснение истоков солидарности и сплоченности людей Г. Тард искал в категориях «имитации», Г. Лебон в «законе духовного единства», Э. Дюркгейм в «коллективном представительстве». Таким образом, они неправомерно подменяли законы истории законами психологии, сводя все общественные явления к явлениям психическим.

Большое влияние на развитие социальной психологии оказали работы Г. Зиммеля и Ч. Кули. Они первые в зарубежной социальной психологии стали рассматривать личность не абстрактно, вообще, а связывали ее черты и особенности с процессами взаимодействия людей внутри групп и с группами. Причем личностные черты и особенности представляли как своеобразные проекции взаимоотношений человека с социальными группами.

Представление человека о самом себе, так называемая «я-концепция» (self-conception) — это, согласно Ч. Кули, отражение того, что, по мнению личности, думают о ней другие. То, как человек оценивает самого себя, соответствует тому, что, по его мнению, думают о нем люди, с которыми он соприкасается в ходе взаимодействия в составе различных групп. Следовательно, «я-концепция», по Кули, — это не постоянная величина, а функция отношений с другими людьми. Развитое Ч. Кули представление о так называемом «зеркальном я» (looking glas self) во многом определяет и современные американские социально- психологические исследования.

Личность нельзя изучать вне социального контекста, вне среды — таков был вывод Г. Зиммеля и Ч. Кули. Ч. Кули ввел в социальную психологию термин «первичная группа» (primary group) и показал решающую роль первичных групп (семьи, неформальных объединений по месту жительства или работы и т. д.) в формировании личности. Однако само понятие социального окружения, социальной среды было у Г. Зиммеля и Ч. Кули чрезвычайно узким. Социальная среда сводилась к малой первичной группе, а контакты «лицом к лицу» (по выражению Ч. Кули) определяли характер, сущность и особенности межличностного общения индивидов в группах. Обосновывая общественный характер сущности психической жизни личности, Ч. Кули вместе с тем идеалистически трактовал само общество как совокупность психологических отношений. Ч. Кули игнорировал тот факт, что любая группа — это не нечто замкнутое и автономное — она всегда остается частью общества, класса. Поэтому акцентирование внимания на чисто психологических отношениях, возникающих на основе взаимодействия «лицом к Лицу», закрывало и смазывало подлинную картину отношений в первичных группах. Эта картина могла раскрыться в полной мере только тогда, когда принималась бы во внимание и учитывалась роль совокупности всех общественных отношений, которые определяют закономерности формирования личности в микросреде.

Психологизирование природы общественных отношений в группах — порок, присущий и современным последователям Ч. Кули (Д. Морено, Р. Бейлс, М. Аргайл и др.).

Начиная с 20-х годов социальная психология становится ведущим направлением в развитии психологических наук США, Англии, Германии, Франции и Японии. Широкий размах прикладных исследований в этой области интенсивно стимулировался крупнейшими промышленными концернами, военными ведомствами. Изучением так называемого «человеческого фактора» занялись десятки специальных институтов и лабораторий.

В. Меде и Ф. Олпорт положили начало исследованиям по выявлению влияния (положительного или отрицательного), которое оказывают первичные группы на своих членов в процессе выполнения ими какой-то деятельности. При этом ученых интересовали случаи, когда отношение индивида к группе было позитивным, и случаи, когда отношение индивида к группе было негативным.

Оказалось, что общий эффект деятельности групп находится в прямой зависимости от того, «рядом» или «вместе» действовали индивиды, выполняя определенные задания. Было обнаружено, что даже присутствие наблюдателей из числа авторитетных для группы лиц создавало такую групповую атмосферу, которая приводила к повышению производительности всей группы и отдельных ее членов. В. Меде приводит примеры, когда под влиянием первичнрй группы и авторитетных лиц индивидуальные пороги чувствительности к току снижались у отдельных индивидов от 21 до 57 процентов.

Значительный интерес во всем мире вызвали работы, в которых было исследовано, в какой мере межличностные взаимоотношения влияют на повышение производительности труда, сказываются на отношении к труду, отражаются на трудовой дисциплине.

В ходе так называемых хотторнских (Хотторн — город в США, где проводились исследования Э. Мэйо) экспериментов Э. Мэйо сдалал выводы, которые и легли в основу всех последующих работ различных авторов по исследованию роли «человеческого фактора» в современном производстве. Было выявлено, что существенную роль в повышении производительности труда играют социально-психологические факторы, что производительность труда каждого рабочего находится в значительной мере под влиянием межличностных отношений в группах и соответствует чаще всего не возможностям рабочего, а системе ценностных ориентации, норм, установок, сложившихся в группе. Оказалось, что производительность труда зависит не только от оплаты и условий труда, но и от характера неформальных отношений в группе, что неформальная структура способна тормозить или, наоборот, оптимизировать процессы управления на уровне малых групп.

Таким образом, было установлено, что характер неформальных отношений между членами группы существенно влияет на все ее производственные показатели, в том числе такие, как производительность труда, текучесть рабочей силы, а также на отношение рабочих к изменению норм, расценок и т. д. (Критическая оценка этого круга исследований содержится в работах Н. Г. Валентиновой, Е. С. Кузьмина, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др.).

Вторая мировая война активизировала исследования феноменов группового развития. Сплоченность и боеспособность групп, устойчивость их структуры при действии сил, направленных на разрыв и разрушение внутригрупповых связей, эффективность деятельности групп в зависимости от типа или стиля руководства — все это оказалось предметом экспериментального изучения. Группы (формальные и неформальные, первичные и вторичные, референтные, диффузные, корпоративные, ассоциативные и т. д.) стали объектом особого внимания. Для характеристики этих групп в американской психологии все чаще используется термин «малая группа». Изучение малых групп (small group research) стало ведущим направлением в зарубежной социальной психологии. Исследования групповых феноменов и характеристик вышли за рамки социальной психологии и стали широко использоваться в организации управления различными участками промышленности. Они учитываются при решении сложных вопросов подготовки кадров, научной организации труда, комплектования различного рода человеческих общностей. В центре этих исследований и оказалась малая группа — особого рода психологический феномен, рассматриваемый как своеобразное промежуточное звено в системе «личность — общество». Причем буржуазные психологи считают, что это звено такого рода, познав закономерности которого якобы можно объяснить не только особенности формирования основных личностных качеств индивидов, но и законы общественного развития. Таким образом, по отношению к личности малая группа рассматривается как та социальная среда, которая жестко детерминирует поведение и особенности личности, а по отношению ко всему обществу малая группа выступает одновременно аналогом, своеобразной моделью общественных отношений.

Соответствующий раздел социальной психологии и получил название групповой динамики (Group Dynamics). Один из крупнейших социальных психологов США Л. Фестингер отмечает, что групповая динамика возникла как ответ на вопрос, почему одни группы имеют влияние на своих членов, а другие нет. Чтобы объяснить это различие, могущее иметь широкое практическое значение, и нужно было найти такие законы группового развития, которые не только объяснили бы этот феномен, но и позволили предсказывать способность группы влиять на своих членов в области их установок и поведения.

Один из основателей этого направления — К. Левин, начавший свою деятельность в Германии, а затем эмигрировавший в США (в годы захвата власти фашистами). Переосмысливая и продолжая далее работы Г. Зиммеля, Ч. Кули, Ф. Олпорта, Г. Мида, Р. Линтона и др., представители групповой динамики выдвинули ряд новых идей и накопили богатый эмпирический материал. На развитие групповой динамики как особой области социальной психологии США оказали в наши дни несомненное влияние теория «поля» К. Левина, социометрия Д. Мерено, теория «когнитивного диссонанса» Л. Фестингера, теория «отклоняющегося поведения» А. Коэна, теория «согласия и привлекательности» Т. Ньюкома, теория «социального взаимодействия» М. Аргайла и Р. Бейлса, исследования конформизма С. Ашем, Р. Крачфилдом, Д. Кречем, М. Шерифам, концепция «групповой сплоченности» К. Бака, Р. Бейлса, Н. Гросоа, В. Мартина, Г. Хоманса и др.

Если говорить о географии социальво-психологаческих исследований в США — стране, где эта отрасль психологии наиболее развита,— то следует отметить ведущую роль Гарвардского университета (Р. Бейлс, А.Инкельс, Т. Парсонс, Д. Прайс), исследовательского центра групповой динамики Мичиганского университета {Д. Картрайт, Ф. Хэррери, Т. Ньюком, Д. Пельц), а татетое Чикагского, Калифорнийского, Колумбийского университетов.

Одоа из характерных особенностей развития социальной психологии за рубежом, и в первую очередь в США, — огромное количество накопленного эмпирического материала (библиография по прикладным аспектам социальной психологии достигает в США около 10 000 наименований). «Мы объелись фактами, их необходимо переварить», — пишет по этому поводу Г. Хоманс. Плодотворность дальнейших исследований в этой области может быть связана только с серьезными теоретическими построениями, опирающимися на прочную базу науки об обществе и законах его развития. Зарубежная социальная психология делает первые попытки подняться над уровнем эмпирики и дать объяснение различным психологическим и социально-психологическим феноменам. Однако методологические основы этих построений крайне непрочны и шатки, поскольку буржуазные философия и социология не имеют научной материалистической теории, диалектически объясняющей основные законы развития общества и взаимоотношения в нем его членов.

Попытки создать стройную социально-психологическую теорию могут привести к успеху лишь в том случае, если она будет опираться на диалектико-материалистическую теорию закономерностей общественного развития. Только на базе марксизма- ленинизма, на основе исторического материализма возможен прогресс в развитии социально-психологических исследований. Живой пример тому — интенсивная и плодотворная разработка важнейших социально-психологических категорий в советской социальной психологии, а также в социальной психологии братских социалистических стран.

БИЛЕТ № 3

1. В дореволюционной России социальной психологии как самостоятельной дисциплины просто не существовало и ее проблематика разрабатывалась во всем комплексе общественных наук. (Напомним, что самостоятельный статус социальной психологии в мире обозначен лишь с 1908 г. – с момента одновременного выхода книг В.Макдуголла "Введение в социальную психологию" в Европе и Э.Росса "Социальная психология" в Америке.)

После революции 1917 г. ситуация радикально изменилась и на протяжении длительного времени эта область знания в СССР развивалась в русле психологической традиции, что делает понятным тот акцент, который присутствует в изложении истории социальной психологии в нашей стране: тщательная проработка вопросов о ее границах с общей психологией, об адаптации общеметодологических принципов не столько социологического, сколько психологического знания.

Вместе с тем проблематика, позже вошедшая в предмет социальной психологии как таковой, на ранних этапах разрабатывалась преимущественно в социологической традиции, в частности, в некоторых конкретных разделах социологии, а также при создании самых общих представлений о ее предмете, круге ее проблем, понятийном аппарате. Специфика российской социальной психологии, по- видимому, в том, что многие ее проблемы оказывались вкрапленными в идейные построения различных общественных движений и принимались на вооружение разными общественными силами.

Термин "коллективная (социальная) психология" был предложен в "Социологии" М.М.Ковалевского (1910), представляющей собой курс лекций, прочитанных в Петербурге в Психоневрологическом институте. Выясняя взаимоотношения социологии с другими науками, автор уделяет специальное внимание ее отношению к психологии. Ковалевский называет и "методы" этой дисциплины: анализ народных сказок, былин, пословиц, поговорок, юридических формул, писаных и неписаных законов. "Этим-то длинным путем, а не прямым анализом, хотя бы и очень остроумным, чувств и душевных движении посетителей того или иного салона или клуба, и будут положены прочные основания коллективной психологии" (Ковалевский, 1910).

В рамках социологической традиции социальная психология и ее отдельные проблемы обсуждались в трудах правоведа Л.И.Петражицкого - основателя психологической школы права, с точки зрения которой "истинными мотивами, двигателями человеческого поведения" являются эмоции, а социально-исторические образования есть лишь их проекции - "эмоциональные фантазмы" (Петражицкий, 1908).

В работе А.Копельмана уже в 1908 г. была поставлена проблема границ коллективной психологии (Кузьмин, 1967). По мнению ученого, это психология народного духа, проявляющегося в деятельности и переживаниях групп людей и коллективов.

Наряду с обозначением коллективной психологии в ряду академических дисциплин ее вопросы начинают активно разрабатываться и в публицистике в связи с идейной борьбой тех лет. В данном случае необходимо, прежде всего, упомянуть имя Н.К.Михайловского, чья работа "Герои и толпа" (1896) дала толчок дискуссии, которую повели с Михайловским революционные марксисты, и в наиболее острой форме - В.И.Ленин. Интерес Михайловского к социальной психологии был связан с разработкой взглядов народничества и поэтому в центре его внимания - проблемы массовой психологии. Он обосновывает необходимость выделения этой области в специальную ветвь науки, поскольку ни одна из существующих социальных наук не занимается изучением массовых движений как таковых. "Коллективная, массовая психология еще только начинает разрабатываться, - писал Михайловский, - и сама история может ждать от нее огромных услуг". По его мнению, для становления этой области исследования важен анализ механизмов изменения психического состояния и поведения больших социальных групп. Эти и другие рассуждения автор использовал для утверждения определенной общественной и политической позиции, и, возможно, именно это обстоятельство стимулировало в дальнейшем "ангажированность" российской социальной психологии различными задачами политической борьбы.

Нельзя полностью отрицать наличие связи нарождающейся социальной психологии с общественно-политическими течениями современности и внутри "психологической традиции", но эта связь значительно слабее. Самым крупным явлением в этой области несомненно были фундаментальные работы В.М.Бехтерева: "Объективная психология" (1907) и "Внушение в общественной жизни" (1908). Если в первой книге преимущественно обсуждался вопрос о предмете новой области науки (психологическая жизнь не только индивидов, но и "групп лиц" - толпы, общества, народов), то во второй всесторонне анализировался важнейший механизм воздействия - внушение, рассматриваемое не только на индивидуальном, но и на "коллективном" уровне. В обеих работах были заложены идеи будущей, всесторонне развитой концепции "коллективной рефлексологии", намечено экспериментальное исследование отношений между личностью и коллективом, влияния общения на социальные процессы, зависимости развития личности от организации различных типов коллективов. В.М.Бехтереву же принадлежит заслуга прочтения в Психоневрологическом институте первого курса лекций по социологии, в котором были поставлены проблемы соотношения социологии и социальной психологии.

В целом же социально-психологические идеи в дореволюционной России развивались преимущественно не в недрах психологии как таковой, а в рамках более широкого спектра общественных дисциплин. Здесь следует искать корни той трансформации в истории социальной психологии, которая произошла после революции 1917 г. Во всей системе общественных наук в России развернулась широкая дискуссия относительно философских предпосылок научного знания.

Первая дискуссия вокруг социальной психологии как начальный этап её развития.

В ходе дискуссии 20-х гг. резко обозначилась тенденция к разработке новой материалистической науки, основанной на марксистской философии. Эти поиски не воспринимались однозначно представителями общественности. Особое место в дискуссии занял Г.И.Челпанов. Не возражая против "соединения" марксизма с психологией, он акцентировал необходимость разделения психологии на две части: эмпирическую, выступающую в качестве естественнонаучной дисциплины, и социальную, базирующуюся на социокультурной традиции (Дрошевский, 1985). Основания для такого разделения действительно существовали, и Челпанов, опираясь на труды Русского Географического общества, видел их, в частности, в том, что в России уже давно сложились предпосылки для построения "коллективной психологии" или "социальной психологии". По свидетельству Челпанова, в свое время Спенсер выражал сожаление, что незнание русского языка мешало ему использовать материалы русской этнографии для целей социальной психологии (Челпанов, 1924). Другая же сторона программы Челпанова была обусловлена его критическим подходом к необходимости перевода всей психологии на рельсы марксизма. Социальную психологию он признавал той частью психологии, которая обязана базироваться на принципах нового мировоззрения, в то время как эмпирическая психология, оставаясь естественнонаучной дисциплиной, вообще не должна быть связана с каким-либо философским обоснованием сущности человека, в том числе и с марксистским.

Поскольку такая точка зрения формально выражала признание права социальной психологии на самостоятельное существование, но ценой отлучения от марксистской философии другой части психологии, она встретила сопротивление психологов, выступающих за полную перестройку всей системы психологического знания. Возражения Челпанову приняли различные формы. Наиболее существенными можно считать следующие позиции: В.А.Артемов (1927) - коль скоро вся психология будет опираться на философию марксизма, на идею социальной детерминации психики, она в целом становится "социальной"; К.Н.Корнилов (1929) - сохранение единства психологии мыслится в рамках реактологии путем распространения на поведение человека в коллективе принципа коллективных реакций, что отрицает необходимость "особой социальной психологии"; П.П.Блонский (1926) - социальная психология отождествляется с признанием социальной обусловленности психики, что также не требует "отдельной" научной дисциплины.

Особое место в дискуссии принадлежало В.М.Бехтереву, выдвинувшему идею "коллективной рефлексологии", в предмет которой включаются: поведение коллективов, поведение личности в коллективе, условия возникновения социальных объединений, особенности их деятельности, взаимоотношения их членов. В концепции В.М.Бехтерева содержалась весьма полезная идея: коллектив есть нечто целое, в котором возникают новые качества, возможные лишь при взаимодействии людей. Однако эти взаимодействия трактовались достаточно механистически: личность объявлялась продуктом общества, но в основу ее развития были положены биологические особенности и, прежде всего, социальные инстинкты. Тем не менее заслуга Бехтерева перед последующим развитием социальной психологии была огромна. В русле же дискуссии 20-х гг. его позиция противостояла позиции Челпанова, в том числе и по вопросу о необходимости самостоятельного существования социальной психологии.

Дискуссия развивалась преимущественно в недрах психологии, но участие в ней приняли и представители других общественных дисциплин. Из них, прежде всего, следует назвать М.А.Рейснера, занимавшегося вопросами государства и права. Следуя призыву видного историка марксизма В.В.Адоратского - обосновать социальной психологией исторический материализм, - М.А.Рейснер принимает вызов построить марксистскую социальную психологию. Способ ее построения - прямое соотнесение физиологического учения И.П.Павлова с историческим материализмом: социальная психология должна стать наукой о социальных раздражителях и их соотношениях с действиями человека (Рейснер, 1925).

Свой вклад в становление социальной психологии со стороны смежных дисциплин внес и журналист Л.Н.Войтоловский (1925). С его точки зрения, предмет коллективной психологии - психология масс. Он рассматривает ряд психологических механизмов, которые реализуются в толпе и обеспечивают особый тип эмоционального напряжения, возникающего между участниками массового действия.

В целом же итоги дискуссии оказались для социальной психологии достаточно драматичными. Несмотря на субъективное желание ее участников построить марксистскую социальную психологию, эта задача в 20-е гг. выполнена не была, что в значительной мере обусловлено отсутствием четкости в понимании предмета данной науки.

В результате лишь первая трактовка предмета социальной психологии получила права гражданства. Поскольку в этом понимании никакого самостоятельного статуса для социальной психологии не предполагалось, попытки построения ее как особой дисциплины прекратились на довольно длительный срок.

Соотношение уровня развития социальной психологии за рубежом и в России.

Говоря о дискуссии 20-х гг., следует иметь в виду и общий фон развития социальной психологии в мире. После первой мировой войны эта наука на Западе (прежде всего в США) пережила период бурного расцвета и приобрела вид развитой экспериментальной дисциплины. Общая изоляция советской науки от мировой тоже становилась фактом жизни, тем более в отраслях, связанных с идеологией и политикой. Поэтому развитие социальной психологии в мире в этот период было практически закрыто для отечественных ученых. Неудача дискуссии, вместе с этим обстоятельством, способствовала полному прекращению обсуждения статуса социальной психологии, и этот период получил впоследствии название "перерыв" (Кузьмин, 1967).

Тот факт, что социальная психология на Западе продолжала развиваться в немарксистской традиции, привел некоторых ученых к отождествлению ее с "буржуазной" наукой, а само понятие "социальная психология" стало интерпретироваться как синоним реакционной дисциплины, атрибут лишь "буржуазной идеологии".

Сейчас можно точно утверждать, что термин "перерыв" лишь отчасти характеризует развитие отечественной социальной психологии: перерыв действительно был, но лишь в "самостоятельном" существовании этой дисциплины, в то время как отдельные исследования, социально-психологические по своему предмету, продолжали осуществляться, в частности, в рамках философии (Г.В.Плеханов), педагогики (Макаренко, 1963; Залужный, 1930), общей психологии.

Особое место здесь занимают работы Л.С.Выготского, чья роль в подготовке самостоятельного существования социальной психологии хорошо известна. Начав с идеи об историческом происхождении высших психических функций, Выготский развил далее мысль о культурно-исторической детерминации процесса их развития. Широко известны его гипотезы об опосредованном характере психических функций и о происхождении внутренних психических процессов из деятельности, первоначально "интерпсихической" (Выготский, 1983).

В рамках психологии были и другие, довольно неожиданные, "приближения" к социально-психологической проблематике. Это, прежде всего, разработка проблем психотехники (И.Н.Шпильрейн, С.Г.Геллерштейн, И.Н.Розанов). Судьба самой психотехники складывалась не просто, в частности, из-за ее "связей" с педологией, но в период относительно благополучного существования психотехнические исследования в определенном смысле смыкались с социально-психологическими. Разрабатывая проблемы повышения производительности труда, психологической и физиологической основ трудовой деятельности, психотехники широко использовали арсенал методических приемов, свойственный социальной психологии, - тестирование, анкетные опросы и т.д.

Все это позволяет говорить о том, что абсолютного "перерыва" в развитии социальной психологии в СССР, даже и в годы ее запрета, не было. Что касается сопутствующей всем этим начинаниям идеологической критики, то она, увы, была достаточно типичной и для других отраслей знания. Предание социальной психологии анафеме (как "буржуазной науки"), к счастью, не разрушило научный потенциал, понемногу накапливавшийся в отдельных смежных областях.

Второй этап развития социальной психологии в России.

В конце 50-х - начале 60-х гг. развернулся второй этап дискуссии о предмете социальной психологии и вообще о ее судьбе в советском обществе. Этому способствовало два обстоятельства.

а. Все расширяющиеся запросы практики. Решение экономических, социальных и политических проблем требовало более пристального анализа их психологической стороны.

б. Произошли изменения и в общей духовной атмосфере общества. Некоторое смягчение идеологического пресса и начавшаяся "оттепель" позволили снять клеймо "буржуазности" с социальной психологии (также, впрочем, как и с социологии) и обсуждать ее дальнейшую судьбу.

Немаловажно и то, что установились контакты с зарубежной наукой, и это обусловило знакомство ученых с ситуацией в области мировой социальной психологии.

Разброс мнений в дискуссии был связан с участием в ней как психологов, так и социологов. Несмотря на недоказанность многих мнений, новая дискуссия имела огромное значение для дальнейшего существования и развития социальной психологии. В целом дискуссия положила начало конструированию социальной психологии как относительно самостоятельной дисциплины. На первых порах она приобрела свое место в составе психологическом науки и по целой совокупности причин стала институциализироваться как психологическая дисциплина. Она заняла прочное место в структуре научных международных конгрессов по психологии (начиная с 1963 г.).

В 1962 г. в Ленинградском университете открылась первая в стране лаборатория социальной психологии, а в 1968 г. - кафедра с таким же названием (в МГУ такая кафедра была создана в 1972 г.). Обе кафедры возникли на факультетах психологии по той простой причине, что социологических факультетов тогда не было.

В то же время были организованы многочисленные социально-психологические лаборатории и центры при психологических учреждениях или непосредственно "в практике", например, на промышленных предприятиях.

Поскольку социальная психология "проходила" по рубрике психологических дисциплин, ее взаимоотношения с марксизмом строились по иной модели, чем в социологии. Марксистский подход здесь не выступал как прямой идеологический диктат, но заявлял о себе преимущественно как некоторый философский принцип, преломленный в общепсихологической теории. Это не означало, что идеологические "вкрапления" отсутствуют в проблематике социальной психологии. Наиболее ярко они проявлялись при оценке западных школ социальной психологи», но не как прямые политические обличения, а скорее как критика "ложной методологии".

Гораздо важнее опосредованное "проникновение" марксизма в социальную психологию через философские основания общей психологии. Психологическая теория деятельности, созданная на основе учения Л.С.Выготского о культурно-исторической детерминации психики и разработанная в трудах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, была принята большинством представителей психологической науки в СССР, хотя и в ее различных вариантах.

Принятие деятельности как важнейшего методологического принципа в значительной степени обусловило весь "образ" советской социальной психологии. Во-первых, был сделан акцент на исследование не лабораторных, а реальных групп, поскольку лишь в них присутствовали "живые" социальные связи и отношениям; во-вторых, определилась логика построения предмета социальной психологии, охватывающего практически все традиционные области этой дисциплины. Ее специфика проявляется лишь в такой трактовке и последовательности изложения этих проблем, которые продиктованы принятием принципа деятельности.

Таким образом, итогом второго этапа дискуссии о социальной психологии стало полное признание ее права на существование как особой "маргинальной" дисциплины, что уравняло ее статус у нас с тем, который характерен для всего мирового сообщества.

Завершение дискуссий означает новый этап развития социальной психологии в нашей стране, новый этап ее истории. Исследование этого этапа представляется особенно необходимым, ибо он приходится на период радикальных преобразований в России, что не может не высветить новых граней в развитии всех дисциплин, так или иначе связанных с анализом положения человека в обществе.

2. Психолого-педагогическая характеристика личности воспитанника составляется на основании обобщения собранных данных и является документом, свидетельствующим об уровне знаний, умений и навыков, приобретённых студентом-практикантом в процессе изучения на 1 -- 3 курсах в педагогическом институте общей и социальной, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики (изучение личности школьника и классного коллектива), а также об умениях и навыках практиканта анализировать и обобщать собранные в ходе педпрактики психологические факты и обосновывать индивидуальный подход к личности испытуемого воспитанника в процессе коррекции его поведения, в ходе учебно-воспитательной работы во время проведения педпрактики.

Характеристика личности воспитанника должна составляться в строгом соответствии с программой-планом, каждый пункт, вывод при этом необходимо обосновывать объективными фактами, психодиагностическими данными, жизненными примерами из деятельности, поведения испытуемого. Чем больше количество наблюдаемых фактов (слова, намерения, действия, поступки воспитанника), зафиксированных в “дневнике наблюдения” (ссылок на материалы тестирования, экспериментов, анкетирования, протоколы), чем больше количество использованных тестовых, психодиагностических методик, тем выше будет качество характеристики личности и выше оценка работы по составлению характеристики студентом.

Необходимо также показать особенности коррекционной, воспитательной работы с данным воспитанником в ходе педпрактики, привести конкретные рекомендации по самовоспитанию и воспитанию испытуемого.

Педагогическая практика является одним из решающих звеньев профессионально-педагогической подготовки студента педагогического института, позволяющим связать теаретическое обучение будущего педагога с его практической деятельностью по выполнению обязанностей педагога в школе, ПТУ и других типах учебных учебно-воспитательных учреждений.

Основными задачами студента-практиканта по психологической практике являются следующие:

Углубить и закрепить теоретические знания по общей, возрастной, социальной и педагогической психологии, научиться применять полученные знания на практике в учебно-воспитательной работе;

Приобрести необходимые профессиональные умения и навыки (умение наблюдать и анализировать учебно-воспитательную работу, изучение личности воспитанника и классного коллектива, учебной группы и прочее);

Опираясь на знания общей, возрастной и педагогической, социальной психологии психодиагностики, современной дидактики и специальных методик проводить учебно-воспитательную работу с воспитанниками с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Выполнение указанных выше задач осуществляется по курсам в виде следующих заданий:

Задание для студентов 4 курса: изучение личности воспитанника и составление на него психолого-педагогической характеристики;

Задание для студентов 5 курса: изучение психологических особенностей классного коллектива (учебной группы) и составление психолого-педагогической характеристики класса (группы).

Задания выполняются в письменном виде и сдаются на проверку руководителя педпрактики (желательно за неделю до окончания педпрактики). Характеристика личности воспитанника, классного коллектива (группы) заверяется подписью классного руководителя (мастера).

Для выполнения задач педпрактики по психологии от практиканта требуется умелое, творческое использование и применение психологических и психодиагностических знаний, умения и навыков, полученных в курсе общей, возрастной, социальной и педагогической психологии, психодиагностики. При этом требуется серьезная систематическая работа по формированию и закреплению необходимых в работе педагога профессиональных умений и навыков.

В данном методическом пособии даны ориентировочные схемы и методические советы по планам изучения личности воспитанника и классного коллектива (учебной группы), по применению различных психодиагностических методик.

Нужно систематически ввести наблюдение за поведением испытуемого на различных уроках, внеклассных занятиях, на переменах, дома и т.д. Результаты наблюдений фиксируются в “дневнике наблюдений” (факты, действия, поступки, слова ученика, их анализ). Тут же отмечаются итоги бесед, экспериментов, тестирования, анкетирования и другие методы изучения личности, коллектива.

Перед использованием приведённых ниже психологических методик надо припомнить соответствующий, ранее изученный теоретический материал по общей, возрастной и педагогической психологии, затем ознакомиться с целями и задачами, ходом выполнения заданий и обработкой результатов. Выполнив программу исследования, практикант обобщает результаты наблюдений, экспериментов, тестирования и прочие, и на основании обобщенных данных составляет психолого-педагогическую характеристику личности ученика, коллектива класса, подтверждая свои выводы конкретными фактами. Нужно стремиться ответить на каждый вопрос плана-программы, указать показатели уровня развития психической функции (высокий уровень -- от 90% и выше; средний уровень -- от 75% до 89%; низкий уровень -- ниже 75%). Объем характеристики не должен превышать 2 -- 3 страниц, не считая «приложения» (протоколы, бланки и прочее). Необходимо указать полное название применявшейся методики, её порядковый номер, показатель развития изучаемой психической функции (в %) и уровень её развития. Черновик внимательно проверяется практикантом и переписывается набело. Чистовик проверяется классным руководителем (мастером) и им заверяется; нужно обязательно указать дату составления характеристики и заверить подписью студента-практиканта, составившего данную характеристику личности (коллектива). После этого психологическая характеристика сдаётся для проверки руководителю педпрактики (желательно за 2 -- 3 дня до окончания педпрактики). На собеседование по характеристике студент-практикант должен принести «дневник наблюдений» и материалы тестирования, анкетирования и т.п. Желательно, чтобы студент-практикант старался собрать не менее 50% экспериментального материала, необходимого для составления психолого-педагогической характеристики личности (классного коллектива) в первую неделю прохождения педпрактики (ознакомительный этап). Весь остальной материал необходимо будет систематически и планомерно собирать и одновременно подвергать статической обработке, интерпретации в ходе активной педпрактики (непременно посетить испытуемого на дому, провести беседу с родителями, другими членами семьи), завершив работу не позже недели до окончания педпрактики.

Понятие психолого-педагогической характеристики классного коллектива

Составление психолого-педагогической характеристики класса является очень ответственным и важным занятием. Нужно внимательно исследовать все поведенческие и эмоциональные особенности каждого отдельно взятого учащегося и затем провести параллель между поведением всего классного коллектива в целом.

Психолого-педагогическая характеристика классного коллектива является обязательным заданием к отчету по педагогической практики. Правильно составленная психолого-педагогическая характеристика классного коллектива подчеркивает высокий уровень знаний студента и повышает шансы на получение высокой оценки за отчет по практике.

Психолого-педагогическая характеристика класса позволяет в дальнейшем выявить причины сбоев в дисциплине класса и диагностировать снижение общей успеваемости в коллективе. Психолого-педагогическая характеристика класса позволит делать прогноз по поводу общей успеваемости и выбрать направления по корректировке психологического климата в классе.

Подготовка психолого-педагогический характеристики классного коллектива состоит из нескольких этапов. Порядок подготовки описан ниже.

1. Общие сведения о классе.

История его формирования, его состав по возрасту и полу учащихся.

Социальная характеристика семей учащихся.

Общая характеристика успеваемости класса, дисциплины, общественных поручений учащихся класса.

Мнение учителей-предметников о классе.

Методы исследования:

беседа с учителями и учащимися,

наблюдения на / вне уроков,

изучение классного журнала и личных дел учащихся.

2. Направленность деятельности класса.

Какие мотивы, потребности, интересы преобладают в жизни и делах класса (как в учебной, так и внеучебной деятельности). Отношение класса к установленным правилам поведения в школе, их поддержка и выполнение.

Сложившиеся традиции класса.

Жизнь класса вне учебных занятий.

Участие класса в общешкольной жизни.

Методы исследования:

беседа с учителями и учащимися,

наблюдения на / вне уроков,

анкетирование (методика ЕЦО/единство ценностных ориентаций в сфере досуга/, тест общей направленности деятельности класса, методика оценки групповой сплоченности Сишора-Ханина и др.)