1) предмет - психологические закономерности и факторы познавательного и личностного развития человека в условиях обучения и воспитания.

Методы:

А) Общенаучные (наблюдение, эксперимент, квазиэксперимент, корреляционное исследование, интервью, беседа, опрос, анкетирование, тестирование и тп).

Б) Относительно специфические (констатирующий и формирующий эксперимент, лонгитюд (метод продольных срезов), метод поперечных срезов, экспериментальное обучение, кросскультурный эксперимент, близнецовый метод, тренинговые методы, использование педагогических тестов (тесты достижения или тесты успешности)

2) Воспитание - система воздействий на личность с целью ее развития, формирования в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изменении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных отношений к миру (в узком смысле). Широкое же толкование еще предполагает обучение, приобретение новых знаний, умений, навыков и способностей. Отсюда один из главных принципов педагогики - единство обучения и воспитания.

Учение - система специальных учебных действий необходимых для прохождения учащимся основных этапов процесса усвоения (овладения) новых знаний, умений, навыков и развития способностей к более быстрому усвоению нового опыта в будущем.

Обучение - совместная деятельность учащегося и преподавателя, направленная на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами. Состоит из преподавания и учения, всегда двусторонний процесс.

Образование (несколько шире обучения) - процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых в обществе. Может быть в форме обучения и самообразования, те акцент идет на личностное развитие.

Научение - изменение поведения живого существа или создание субъективных возможностей такого изменения, которое может обеспечить лучшую адаптацию к окружающей среде. Может быть стихийным и систематическим, в отличие от обучения не дает знаний впрок, а только в данной конкретной задаче.

Воспитание в гуманистическом подходе - создание оптимальных условий для саморазвития личности, реализации заложенных в ней сущностных сил, максимально возможной самореализации и самоактуализации человека. Цели воспитания: а) создание условий для самореализации; б) помощь в раскрытии потенции; в) стимулирование самопознания

3) Гуманистический подход (Олпорт, Маслоу, Бюлер, Мэй), общие положения:

А) личность представляет собой уникальную и неповторимую целостность, изучать которую необходимо во всей ее конкретной данности, а не в отдельных проявлениях.

Б) в природе человека заложены потенции к непрерывному саморазвитию.

В) гуманистическая психология противостоит теориям, опирающимся на принцип гомеостаза (равновесия).

Г) внутренний мир человека сильнее влияет на на поведение, чем внешние стимулы окружающей среды.

Д) любое воздействие на личность должно быть непрямым, исключающим прямое внушение

Основные принципы:

А) личность человека как цель, высшая ценность, но не средство.

Б) личность как цель не в качестве жесткого образца, модели, а условия для саморазвития.

В) свобода саморазвития кончается там, где начинает свобода саморазвития другого.

Г) преподаватель должен максимально раскрыть поле для саморазвития.

Д) косвенное влияние, все в виде примера, решение за человеком.

Е) партнерство педагог-ученик.

Ж) не только деловое, но и межличностное общение педагога с учеником.

З) устранение условий ведущих в патологическому развитию.

Виды воспитывающих сред по Я. Корчаку.

Составляющие среды обитания человека:

-природная среда

-вторая природная (нет без людей)

-социокультурная среда

-образовательная среда

Виды воспитательных сред:

- догматическая

- идейно творческая

- сфера безмятежного потребления

- сфера внешнего лоска и карьеры

• Догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка;

• Идейная среда – свободного и активного;

• Среда безмятежного потребления – свободного, но пассивного;

• Карьерная среда – активного, но зависимого.

4) К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.

К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Многочисленные исследования, начавшиеся с описания фаз творческого акта (см. выше), свидетельствуют о важнейшей роли подсознательных процессов в нахождении творческих решений (в данном контексте нет необходимости дифференцировать такие понятия, как бессознательное, предсознательное, подсознательное, что весьма важно в контексте теории 3. Фрейда - см. п. 3.3.2). Поэтому многие из перечисленных факторов как раз связаны с усилением барьеров между сознанием и бессознательным. Так, тревожность и неуверенность в себе заставляют людей подавлять идущие из подсознания подсказки, боясь, что они вызовут иронию или насмешку у других людей

Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.

Следует также отметить часто встречающуюся у творческих личностей детскость, доходящую до инфантилизма. В. П. Зинченко в связи с этим приводит формулу П. А. Флоренского о том, что секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на всю жизнь [Зинченко В. П. - 1989]. Действительно, детство - это сензитивный период для творчества. Именно в это время процесс сотворения человеком своего образа мира идет максимально высокими темпами.

Еще Л. Н. Толстой отмечал, что большая часть всего, что он узнал в жизни, пришлась на первые четыре года. Эти наблюдения подтверждаются современными эмпирическими исследованиями. Если принять во внимание приведенные в предыдущем параграфе данные о том, что любой образ, даже образ восприятия, строится по принципу встречного уподобления на основе гипотезы, изначально вписанной в целостный образ мира, то становится ясно, как велико должно быть творческое напряжение первых месяцев и лет жизни, чтобы уже где-то к четырем годам было в основном завершено построение образа мира, в который в дальнейшем вносятся куда менее фундаментальные и принципиальные добавления и поправки. Из сказанного следует, что воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, заставляющего всех пить из одного общего источника.

Отвечая на вопрос, почему именно ему выпало совершить великое открытие, А. Эйнштейн назвал в качестве одной из причин свое относительно медленное развитие, благодаря чему его в довольно солидном возрасте все еще волновали так называемые "детские вопросы". Вопрос, положивший начало размышлениям, приведшим к открытию принципа относительности, звучит действительно почти по-детски: что будет видеть наблюдатель, если источник света удаляется от него со скоростью света? На начальном этапе своего развития ребенок представляет собой существо полностью бессознательное. Это единственный период в жизни человека, когда действительно нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и нет, соответственно, абсолютно никаких ограничений для его свободного творчества.

Многочисленные исследователи пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность - это свободная личность; а свободная личность - это личность, способная быть самой собой, слышать свое "Я", по определению К. Роджерса.

В англоязычной литературе главным качеством творческой личности часто называют чувство самоидентичности ("The Sense of Personal Identity"). Творческий человек должен ценить свою уникальную и неповторимую (как и у всех других людей) личность, "не стыдиться" ее. Ведь любой творческий акт - это форма духовного "самообнажения", что особенно трудно делать "на публике". Способность "творить" на виду у других людей относится к числу профессионально важных качеств артистов, музыкантов, преподавателей вузов, проповедников. Хорошая публичная лекция предполагает творческий экспромт, импровизацию [Харькин В. Н. - 1992]. Только в этом случае слушатель становится соучастником творческого процесса и способен не просто усвоить систему значений, передаваемых с помощью озвученного текста, но и проникнуть за значения, в личностные смыслы, порождаемые в данный момент, в данном месте (о значениях и личностных смыслах см. п. 2.1.3).

5) 1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Если не будет первого, то не будет и второго; негативные оценки опирающегося на интуицию предположения могут привести именно к этому. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

2. Вторая рекомендация состоит в формирования у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить (см. описание акцентуированных характеров в параграфе 3.2.6.).

3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживание успеха и т. п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью (недоличностью) или созданием условий для развития полноценной и творческой личности, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к риску — одна из фундаментальных черт творческой личности [Петровский В. А. — 1992].

6. Важнейшая задача — не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную

педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за нее высказалось большинство других участников дискуссии. Разумеется здесь необходимо чувство меры и такт, чтобы не унизить «конформиста».

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с «выдаванием» выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки учащегося в злонамеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т. п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить [см., например: Архангельский С. И. — 1980]. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.

9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать (см. предыдущие параграфы). Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как уж отмечалось в предыдущем параграфе, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов.

11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа [см.: Ильясов И. И. — 1992 и др.].

12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность.Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает «пул» мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом. (Систематические исследования совместной продуктивной деятельности см. в работах В. Я. Ляудис: [Формирование... — 1989] и др.).

13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, — всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности.

6) Нея́вное зна́ние (англ. tacit knowledge) — вид знания, к которому относится то знание, которое не может быть легко передано другим (личностное знание).

Термин был предложен Майклом Полани. В своей работе он писал о процессе, а не о форме знания, однако его термин был использован для обозначения вида знания, которое полностью или частично не эксплицированы (не формализованы). Неявные знания часто включают навыки (умения) и культуру, присущие нам, но не осознаваемые нами.

Один из наиболее известных афоризмов Полани: «Мы можем знать больше, чем способны рассказать» («We can know more than we can tell»).

«Передача» студентам личностного знания (правильнее сказать, приобщение их к этому знанию) может осуществляться только в непосредственном контакте преподавателя со студентами как при проведении занятий, предусмотренных учебным планом, НИРС, УИРС (прежде всего в «совместной продуктивной деятельности» по В.Я. Ляудис [3] и др.), так и при неформальном общении в студенческих школах, семинарах, разнообразных мероприятиях.

Такие знания фиксируются, как я уже отмечал, в:

привычках, манерах поведения, в иерархии жизненных ценностей, в отношении к жизни, природе, другим людям, к поиску истины;

конкретных подходах к осмыслению мира, поиску смысла жизни и научной деятельности;

конкретных эвристиках при решении профессиональных задач, приемах анализа и обобщения и др.

К тому же надо добавить тончайшие особенности поведения и эмоциональных реакций 

7) педагогическое общение - профессиональное общение учителя с учащимся, направленное на создание наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоционального климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления соц-психологическими процессами и максимального использования личностных особенностей в обучении.

стили педагогического общения:

А) авторитарный

Б) либеральный (попустительский)

В) демократический

8) С точки зрения Рубинштейна психика формируется, развивается в деятельности. Леонтьев же считал, что она зарождается в деятельности и развивается по мере развития деятельности. По Выготскому внешнее - социальное, внутреннее - индивидуальное. Основным механизмом развития является интериоризация. Освоение новых форм деятельности в онтогенезе осуществляется через включение ребенка в деятельность со взрослым. Сама психика на высших этпапах своего развития превращается в психическую деятельность (мыслительная, мнемическая, перцептивная и тп). Любая деятельность имеет внутренние и внешние компоненты. Свойства деятельности (атрибуты - неотъемлимые свойства): целенаправленность, предметность, сознательный контроль, опосредствованное строение, субъективный характер, сознательная природа.

Опредмечивание - переход живого процесса деятельности в мертвое свойство предмета. Распредмечивание - раскрытие предметного значения. Знания, умения и образы являются результатами деятельности, они могут обнаруживать себя в деятельности.

Характеристики и свойства знаний зависят от характеристик и свойств деятельности.

Диагностика сформированности учебной деятельности: 1) ученик понимает задачу, понимает смысл деятельности, активно включается в ее решение; 2) ученик способен ставить перед собой учебные задачи; 3) ученик осваиыает все новые и новые учебные действия (сравнение; измерение; опознание); 4) может отличать задачи; 5) ученик может выполнять одно и тоже действие разными способами; 6) ученик умеет проверять свою деятельность по конечному результату; 7) умения проверять себя по ходу решения задачи; 8) умение планировать свою учебную работу до ее начала; 9) формирование достаточно адекватной самооценки; 10) легкость, скорость, правильность решения задач;