11.Понятие средства психической деятельности в культурно-исторической психологии.
Основателем Культурно-исторической психологии является знаменитый российский психолог Л.С.Выготский . Он показал, что у человека возникает особый вид психических функций, названных им "высшими психическими функциями", которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействий и благодаря им высшие психические функции имеют социальную природу.
Самый низший этаж в структуре деятельности занимают психофизиологические функции: сенсорная функция, моторная, мнемическая и др. Л. С. Выготский называет их низшими, или натуральными, психическими функциями. Они есть и у животных. У человека же появляются произвольные формы таких функций, которые Л. С. Выготский и называет высшими: человек может заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-то предмет, организовать свою умственную деятельность.
По мнению Л. С. Выготского, здесь имеет место двусторонняя связь: указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствия его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения. Ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, т. е. научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи.
Итак, овладение природой и овладение собственным поведением - параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны.
Подобно тому как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий особого рода - психологических.
12.Идея знаковых (в том числе словесных) средств в работах л.С. Выготского и его последователей.
Основой культурно-исторической теории Л.С.Выготского является учение о знаковой организации психики человека. Например, память не фиксирует происходящее подобно фотоаппарату и магнитофону, а имеет опосредованную структуру, элементами которой являются различные мнемотехнические приемы и средства, т.е. особые коды (знаки), выработанные в ходе эволюции человечества и усваиваемые каждым человеком в ходе его психического развития. Эти знаки вырабатываются в истории народа и фиксируются в его культуре. Они передаются от поколения к поколению благодаря системе воспитания, культурации индивида. Знаки всегда опосредуют отношения людей (например, речь, мимика, жесты и т.д.) и даже человека к самому себе. Когда человек пытается овладеть своим поведением, а значит, овладеть своей психикой, то он в это время «изготавливает» особый знак, который затем выступает в качестве средства организации действия по овладению человеком своей психикой.
Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.
Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.
Высшие психические функции возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.
Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.
История развития человечества - это история развития знака - чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита высшая психичекая функция.
№18. Различия в динамике опосредованного и непосредственного запоминания в дошкольном возрасте.
С раннего детства процесс развития памяти ребёнка идёт по нескольким направлениям. Во-первых механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.
Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов – средств запоминания и воспроизведения материала. Смысловые опоры при логическом запоминании являются средством запоминания, поэтому носит название опосредованное. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».
Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).
В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, — замечает А.Н. Леонтьев, — что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».
В дошкольном возрасте преобладает непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.
Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. С возрастом опосредованное запоминание по продуктивности догоняет непосредственное, так как опосредствованное запоминание развивается более быстрыми темпами, и даже обгоняет его обогнать. В пользу этого горит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.
Из всего сказанного выше не следует делать вывод, что данный процесс у детей дошкольного возраста можно пускать на самотёк. Психологи и педагоги практики отмечают, что даже без специальной коррекционной работы над развитием памяти у детей со слабой механической памятью при нормальном интеллектуальном развитии и высокой познавательной активностью уровень развития опосредованной памяти оказывается намного выше, чем у таких же детей с нормально развитой механической памятью. Значит можно предположить, что ребёнок с хорошей мотивацией к познанию, который не может усвоить информацию с помощью механической памяти, самостоятельно ищет способы опосредованного запоминания, тогда как другие дети многое запоминают с её помощью, и у них нет необходимости искать другие пути запоминания. Кроме того, изменились школьные программы. Они стали развивающими и уже с первого класса для усвоения учебного материала ребёнку необходимо владеть способами опосредованного запоминания.
При опосредованном запоминании от ребёнка, требуется умение специализировать материал. Как показал опыт, дети самостоятельно не прибегают к логической обработке материала в целях запоминания: они в большинстве случаев не сопоставляют картинки друг с другом, не производят обобщения, не осуществляют группировки материала, а ограничиваются простыми мнемическими приемами. Поэтому продуктивность запоминания у них оказывается значительно ниже возможной.
Например, детям для запоминания было дано 12 – 15 картинок, которые могли быть объединены в несколько групп (одежда, посуда, животные, игрушки и т.п.). Не осуществляя классификации, младшие дошкольники запомнили 4 – 5 картинок, дети среднего дошкольного возраста – 5 – 6 и старшие дошкольники – от 7 до 9 изображенных предметов.
В тех случаях, когда дошкольники анализировали материал, производили обобщение, устанавливали определенные смысловые связи между объектами, продуктивность запоминания заметно у них возрастала: в результате обучения четырехлетние дети запоминали в среднем 10 объектов, пятилетние – по 14 из 15, а шестилетние – в среднем по 18 картинок из 20.
Таким образом, возможности памяти детей наиболее полно раскрываются в процессе их целенаправленного обучения, в процессе активного формирования у них способов логического запоминания.
В качестве способов опосредованного запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, сравнение ассоциации, выделение смысловых опор и составление плана и др.
Специальные исследования показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.
Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения.
Дидактическая игра: «Подбери картинки к слову»
Цель: Расширение ассоциативного поля. Обучение способам опосредованного запоминания.
Материал: наборы картинок с изображением предметов, которые по ассоциации могут подходить к набору предлагаемых ребёнку слов или словосочетаний. К одному слову две картинки. Например, вербальный материал: утро, машина, зонт, вода, сладкий чай, весёлый клоун, зимняя игра, белка, пешеход, яблоко. Карточки с изображением предметов: солнце, будильник, дорога, руль, молния, дождевик, кран, озеро, чайник, сахар, улыбка, жонглёрские мячики, коньки, зимняя горка, дупло, орешки, светофор, пешеходный переход, дерево, корзина.
Ход игры: ребёнку предлагается рассмотреть карточки и разложить их на столе изображением вверх. Затем предлагается задание «Сейчас я буду называть слова, а ты будешь подбирать картинки которые к ним подходят». Педагог по одному называет слово или словосочетание, а ребёнок подбирает к ним картинки. Педагог просит ребёнка объяснить выбор «Почему к слову «машина» ты подобрал рисунок дороги и руль». Ребёнок объясняет «Машина едет по дороге, у неё есть руль». Если ребёнок затрудняется в подборе картинок или выбирает правильно, но затрудняется объяснить ему необходимо помочь на примере самых очевидных ассоциаций.
№19.Различия в динамике опосредованного и непосредственного запоминания в школьном возрасте и у взрослых.
Развитие памяти
Существенный вклад в понимание процесса филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. Он высказал и обосновал гипотезу о том, что различные виды памяти, имеющиеся у современного человека, являются также разными ступенями исторического развития памяти людей. Это соответственно двигательная, эмоциональная, аффективная, образная и логическая память.
Само развитие средств-стимулов для запоминания подчиняется следующей логике: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелка на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т. п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. “Можно предположить, — замечает А. Н. Леонтьев, — что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю”. На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами младших курсов, А. Н. Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, представленную рисунке.
Эта кривая, которую иногда условно называют параллелограммом развития памяти (по ее внешнему сходству с соответствующей геометрической фигурой), показывает, что с дошкольного и до младшего школьного возраста быстрее улучшается непосредственное, чем опосредствованное запоминание. Затем динамика развития непосредственного и опосредствованного запоминания (начиная с младшего школьного го и до подросткового возраста) становится примерно одинаковой (обе кривые в это время идут почти параллельно друг другу). За пределами подросткового возраста картина в динамическом развитии непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется вновь: теперь быстрее у детей начинает развиваться опосредствованное, а не непосредственное запоминание.
С возрастом обе кривые обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь (после подросткового возраста) более быстрыми темпами, по продуктивности догоняет и обгоняет непосредственное запоминание.
Если гипотетически продолжить вправо изображенные на рис.8 кривые, то можно предположить, что в скором времени они, наверное, пересекутся друг с другом, и опосредствованное запоминание по своей продуктивности должно будет превзойти непосредственное запоминание. Из этого предположения можно сделать вывод о том, что с возрастом у взрослых людей должно происходить качественное изменение их памяти, и из низшей психической функции она окончательно должна будет превратиться в высшую психическую функцию.
№20. Понятие способностей в научной школе Л.А. Венгера. Виды способностей – общих и специальных.
Способности есть проявление личности. Они всегда выражаются в уровне мастерства, в искусстве, искусности человека. Мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не сами способности как таковые. И эта реализация способностей может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек в самореализации, так же как свободен ли он в творчестве. Эта реализация детерминирована внешним миром.
Но способности человека могут входить и нередко входят в противоречие с требованиями внешнего мира. Казалось бы, на первый взгляд, что человек должен, живя в данном мире, считаться с ним. Но, может быть, творческое начало способностей заключается именно в том, чтобы выйти за границы этого мира. Между тем наши способности находятся как бы в оковах. И тот, кто свыкся с этими оковами, кто подчинил свои способности внешним требованиям, может проявлять способности к исполнению лучше и удачливее того, кто пытается вырваться из оков. Однако лучший исполнитель, как правило, не способен на творчество. Это способности исполнения в определенных условиях, а не свободного творчества.
Учение о способности было приспособлено к нормативной деятельности, предполагающей некий способ ее выполнения. Способности раскрываются прежде всего тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества. Но мы изучаем не способности вообще, а способности действовать в нормативном мире.
Нормативные способности и способности творчества трагически противостоят друг другу. Мы же все свои усилия сосредотачиваем на нормативных способностях, на способностях, ангажированных нашей детерминированной жизнью, культурой, второй природой, созданной человеком. Между тем способности человека как представителя царства животных — первородные способности — часто входят в противоречия со способностями социального человека. И приходится констатировать, что способности не только связаны с нашей социальной жизнью, но и подавлены этой социальной жизнью, деформированы и подмяты ею. В обозначенное контексте представляется целесообразным рассмотреть проблемы общих и специальных способностей.
Генезис способностей как первичной стихии, как некоторой природной, досознательной целостности, не испытавшей рефлексии и развитие способностей через раздвоение, через рефлексию, оценку, через свободу поведения еще нуждается в анализе.
Нормы и ценности определяют динамику развития способностей. Поэтому не существует способностей вне норм и ценностей. Но эту связь надо видеть и надо раскрывать.
Ценные данные о познавательных способностях ребенка были получены учеными НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (впоследствии — РАО ) под руководством Л. А. Венгера в последние десятилетия. Важная роль в развитии познавательных способностей отводится ими овладению опосредствованным решением познавательных задач. В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания, как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование. Выявлены основные закономерности этого процесса в детском периоде. Так, при овладении действиями по применению усваиваемых эталонов дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствующим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или ином отношении, и наконец к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов (Венгер Л. А., 1981). В процессе овладения дошкольником пространственным моделированием Л. А. Венгер выделяет четыре линии. Первая — расширение диапазона моделируемых отношении (от моделирования наиболее доступных ребенку пространственных отношений он переходит к моделированию временных, механических, звуковысотных, математических и логических отношений). Вторая линия заключается в изменении степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений. На первых этапах дети моделируют единичные конкретные ситуации, сами модели при этом носят недифференцированный характер. Впоследствии моделирование подобных ситуаций становится более точным и дифференцированным, кроме того, дети сами создают и используют в своей деятельности модели, имеющие обобщенный вид. Третья линия изменений в овладении пространственным моделированием заключается в преобразовании тех пространственных моделей, с которыми действуют дети. Если вначале ребенок использует модели, сохраняющие внешнее сходство с моделируемыми объектами, то затем переходит к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков и др.). Четвертая линия изменения касается характера действий детей при моделировании. Уже в младшем детском возрасте у детей сформирована предпосылка построения моделей — действия замещения, их дальнейшее совершенствование связано с такими формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую, или конденциальную, связь с замещаемым объектом. Обучение, направленное на овладение детьми действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями, оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.
№21. Понятие сенсорного эталона в работах А.В. Запорожца и Л.А. Венгера.
Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положения в пространстве, а также запахе вкусе и т. п. Значения сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте трудно переоценить.
С.Э.- понятие, разработанное А.В. Запорожцем - в рамках теории формирования перцептивных действий - и обозначающее системы чувственных качеств предметов, которые были выделены в процессе общественно - исторического развития и затем предлагаются ребенку для усвоения и использования их в качестве образцов при обследовании объектов и анализе - их свойств. В качестве подобных эталонов могут рассматриваться геометрические фигуры, речевые фонемы.
Л.А.Венгер предлагает следующие возрастные особенности в освоении сенсорными эталонами:
На первом году жизни это обогащение ребёнка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.
На втором - третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.
Начиная с четвёртого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закреплённые в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.
22. Понятие "предэталонов" в программе сенсорного развития дошкольников.
Перцептивное действие, использующее сенсомоторные предэталоны, по самой своей природе не может производить всестороннего обследования объекта, выделяя в нем лишь те особенности, которые существенны с точки зрения выполнения двигательных актов. Поэтому образы предметов, формирующиеся на его основе, неизбежно являются односторонними, в них отображены, главным образом, стороны, которыми предмет обращен «к ребенку».
Можно полагать, что первой формой средств осуществления перцептивных действий, отображающих пространственные параметры и свойства объекта, является движение, соответствующее этим параметрам и свойствам, движение потенциальное, «примериваемое» к объекту до его реального выполнения, которое может быть обозначено как «сенсомоторный предэталон». К такому же выводу приводит и рассмотрение материалов, касающихся формирования зрительного ориентирования локомоторных актов (данные исследования А.В. Запорожца, посвященного формированию реакции на глубину у детей первого года жизни).
Представление о наиболее ранних формах перцептивного действия как об использовании сенсомоторных предэталонов, которые являются дериватами реальных двигательных актов, приспосабливающихся к свойствам предметов, подтверждается разнообразными фактами, полученными как в наших исследованиях, так и в исследованиях других авторов.
Свойства и отношения предметов, имеющие значение для регулирования двигательных актов, выделяются в восприятии ребенка при равных условиях значительно раньше, чем другие свойства и отношения (данные, полученные при изучении выбора по образцу у детей второго года жизни в выполненной под нашим руководством работе А.Д. Удалой; данные, полученные в ситуации альтернативного выбора по форме и цвету Р. Шолем, Энглем, В.С. Мухиным).
Выражение каких-либо особенностей предметов в параметрах собственных движений является, начиная с самого раннего детства, и продолжает оставаться на протяжении всего дошкольного возраста одним из наиболее эффективных путей выделения этих особенностей, в восприятии (данные Д. Селли, Г. Фолькельта, Н.П. Сакулиной, А.А. Венгер, Т.В. Лаврентьевой).
Применение сенсомоторных предэталонов имеет место в ряде случаев и у взрослых людей (восприятие расстояний в «личных» единицах, равных длине шага, прыжка или расстоянию, доступному для схватывания — данные О. и П. Смит).
Возникновение первых перцептивных действий является, с нашей точки зрения, одновременно и возникновением восприятия в собственном смысле слова, т. е. отображения внешних свойств и отношений в форме образов, ориентирующих и регулирующих поведение.
Характерней чертой рассматриваемого вида перцептивных действий является то, что средства их осуществления и перцептивные операции здесь еще слиты между собою. Перцептивное действие, использующее сенсомоторные предэталоны, по самой своей природе не может производить всестороннего обследования объекта, выделяя в нем лишь те особенности, которые существенны с точки зрения выполнения двигательных актов. Поэтому образы предметов, формирующиеся на его основе, неизбежно являются односторонними, в них отображены, главным образом, стороны, которыми предмет обращен «к ребенку». Фиксация в образах отдельных «бросающихся в глаза» признаков предмета как характерная черта восприятия ребенка раннего возраста отмечалась в работах Г.Л. Розенгарт-Пупко, А.Г. Рузской и в наших исследованиях. Благодаря этой особенности образов восприятие в этот период выглядит чрезвычайно обобщенным (дети легко узнают предметы на контурных рисунках, фотографиях (В. Штерн, М. Шинн и др.)), подбирают, не колеблясь, к образцу предметы, напоминающие его только одним признаком (наши данные). Но это — не подлинное обобщение. Ориентируясь на отдельные признаки предмета, ребенок просто «пренебрегает» различиями по другим признакам.
С возникновением первых форм перцептивного действия связано, по нашему мнению, и первоначальное формирование основных свойств восприятия — его предметности и константности.
Следующая ступень развития восприятия связана с овладением предметной деятельностью и особенно двумя видами входящих в нее действий — соотносящими и орудийными действиями. Предэталоны, являющиеся интериоризовавнными двигательными актами, сменяются предэталонами, воспроизводящими сами предметы. В качестве «меры» свойств предмета начинает выступать другой предмет.
В нашем исследовании формирования перцептивного действия в контексте соотносящих предметных действий (проталкивания предметов через отверстия) было обнаружено, что отщепляющееся от практического внешнее, а в дальнейшем и интериоризованное ориентировочное действие производит в этом случае «примерку» к форме объекта не двигательного акта, а формы другого объекта, сначала реального, затем представляемого.
Предэталоны, формирующиеся в контексте предметной деятельности, имеют конкретный характер, сохраняют отнесенность к определенным конкретным предметам.
Это проявляется в словесных наименованиях, которые ребенок дает свойствам предметов (данные В. Прейера, Э. Меймана, Н.С. Шабалина, С.В. Мухина, Г.А. Кислюк и Л.А. Пеньевской и др.), в затруднениях, которые испытывают дети, находящиеся на рассматриваемой ступени развития, при необходимости использовать во внешнем ориентировочном действии не сами предметы, а заместители, представляющие их отдельные свойства (наши материалы, данные В.П. Сохиной, Т.В. Лаврентьевой). Предметные предэталоны, подобно сенсомоторным при известных условиях применяются и взрослыми людьми («утиный клюв», цвет «кофе с молоком»).
В связи с овладением предметными предэталонами перцептивные действия ребенка приобретают четкую структуру; операции отделяются от средств осуществления действий и подчиняются объективной логике межпредметных отношений. Возникает «примеривание» предэталонов к свойствам обследуемого объекта путем пространственно-временных «совмещений», усваиваются критерии идентичности, позволяющие констатировать соответствие средства обследуемому объекту (например, в нашем исследовании восприятия детьми формы предметов в качестве такого критерия выступало совпадение в пространстве контуров образца и обследуемого объекта).
Конкретностью предэталонов и связанной с ней сравнительной элементарностью перцептивных операций, сводящихся к одноактным «совмещениям», объясняются такие характерные особенности восприятия детей, как резкое различие точности отображения знакомых и малознакомых разновидностей свойств (данные В.В. Холмовской, Р.И. Говоровой), «подтягивание» свойств воспринимаемых предметов к знакомым образцам (наши данные, полученные при изучении одностороннего смешения цветовых тонов), глобальность образов, отсутствие в них внутреннего членения, обозначаемое в работах зарубежных авторов (Э. Клапареда, Ж Пиаже) как «синкретизм».
Перцептивные действия, рождающиеся в предметной деятельности и заимствующие у нее многообразие подходов к предмету, обеспечивают высокий уровень константности восприятия. Благодаря применению нового варианта методики изучения константности формы у детей-дошкольников Р.И. Говоровой были получены данные показывающие, что наиболее высокой степенью константности отличается восприятие трехлетних детей, а к старшему дошкольному возрасту наблюдается ее постепенное снижение, которое мы относим за счет постепенного овладения «чтением» и (до известной степени) построением перспективных изображений.
К началу дошкольного детства предметная деятельность теряет самостоятельное значение, включаясь в выполнение других видов деятельности, главным образом, игровой и продуктивной. Хотя ведущим видом деятельности, определяющим основные сдвиги в психическом развитии ребенка, считается игра, для развития его восприятия большее значение имеют, судя по нашим материалам, продуктивные деятельности и, прежде всего, аппликация, рисование, лепка и конструирование. Именно в контексте этих видов деятельности восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает того уровня, на котором индивидуальный опыт ребенка сливается с общечеловеческим опытом, фиксированным в системах сенсорных эталонов. Продуктивные деятельности способствуют выделению нормативных свойств самим характером используемых материалов (формы и цвета кубиков, элементов мозаики, цвета карандашей, красок и др.) и создают условия для их систематизации. Огромное значение при этом имеет специальное обучение, знакомящее детей с разновидностями и систематизацией свойств.
В исследованиях, проведенных нами совместно с Н.М. Труновой, четко обнаружился постепенный переход детей от использования только самых «грубых» подразделений свойств к овладению их общепринятой систематизацией.
Систематизация эталонов коренным образом изменяет их характер, отрывая от связи с конкретными предметами. Дети начинают свободно использовать при овладении внешними ориентировочными действиями различного рода промежуточные средства (мерки, фишки и др.), представляющие в абстрактном виде свойства обследуемых предметов (данные исследования Т.В. Лаврентьевой). Снимается резкое различие между уровнем восприятия знакомого и малознакомого материала.
Продуктивная деятельность есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия, формирующиеся в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле слова: построение образа предмета производится путем создания его модели из «материала» эталонов (наши данные, данные В. П. Сохиной). Освоение детьми определенного порядка в осуществлении отдельных перцептивных действий при создании эталонных моделей ведет к образованию симультанных перцептивных систем (А.А. Венгер). С другой стороны, становится возможным образование «сукцессивных» перцептивных систем, посредством которых выявляются сложные пространственные и временные отношения (В.В. Холмовская, Т.В. Лаврентьева). Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимоотношениях. В связи с этим происходит преодоление синкретизма детского восприятия, отмечаемое зарубежными авторами как важнейший сдвиг, наблюдаемый, примерно, на шестом году жизни (Т. Жонкер).
С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, в контексте которых осуществляется перцептивное развитие, но также изменение удельного веса практических и познавательных задач. Выделение познавательных задач внутри характерных для ребенка видов деятельности дает возможность, затем ставить их в виде особых игровых и учебных заданий. Применяясь в новых условиях, перцептивные действия, сформировавшиеся в конкретных видах деятельности, теряют свой «утилитарный» характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся познавательной деятельности в целом.
Хотя совершенствование восприятия детерминировано извне, между ступенями перцептивного развития имеется связь, позволяющая говорить об этом развитии как о процессе, отличающемся от усвоения отдельных перцептивных действий.
На каждом возрастном этапе формирование перцептивных действий определенного типа обусловлено характером деятельности ребенка. Но сама возможность овладения новыми видами деятельности (или новыми типами действий) в значительной мере зависит от достигнутого ребенком уровня перцептивного развития. Этот уровень, неадекватный по отношению к вновь усваиваемым типам действий, должен быть, однако, достаточным для того, чтобы ориентировать их первоначальное выполнение путем проб.
Такая — косвенная — связь ступеней совершенствования восприятия через деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что формирование новых типов средств осуществления перцептивных действий происходит при помощи старых, уже сформировавшихся средств. Предметные предэталоны первоначально возникают в результате, обследования объектов предметных действий при помощи сенсомоторных предэталонов, что же касается абстрактных общепринятых эталонов, то их усвоение происходит в результате преобразования и включения в новые связи предэталонов предметного типа.
Переход ребенка с одной ступени перцептивного развития на другую не связан жестко с возрастом и зависит от многих причин. Однако можно ориентировочно указать, в какие возрастные периоды в обычных условиях воспитания, существующих в наших яслях и детских садах, происходят основные сдвиги в перцептивном развитии. Формирование перцептивных действий с применением сенсомоторных средств начинается со второй половины первого года жизни. На третьем году жизни ребенок начинает овладевать перцептивными действиями с применением предметных предэталонов. Усвоение систем общепринятых эталонов и формирование сложных (системных) перцептивных действий, падает, в основном, на возраст от пяти лет и старше.
Рассмотрение перцептивного развития в контексте развития деятельности ребенка впервые дает возможность обнаружить качественные новообразования, закономерно возникающие на определенных этапах, и содержательно охарактеризовать ступени становления 'человеческого восприятия. Это имеет не только теоретическое, но и первостепенное практическое значение, так как дает возможность наметить рациональные пути воспитания восприятия, максимально используя возможности каждой ступени.