МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Общая дидактика пользуется не единственным методом, а целой системой различных методов с целью открытия существенно важных сторон, непосредственно или косвенно связанных с предметом ее исследований, т. е. с изучением дидактических систем, целей, содержания, процессов, принципов, методов, организационных форм, а также средств обучения. Систематизация, сравнение и анализ различных аспектов процесса обучения позволяют уточнять наблюдающиеся между ними количественные и качественные зависимости. Благодаря этому в дидактике устанавливаются и описываются объективно существующие устойчивые связи или отношения между признаками и событиями (состояниями вещей, процессами), наблюдающимися в реальном учебном процессе. Эти связи и зависимости носят причинно-следственный, структурный или функциональный характер.

Причинно-следственные связи возникают, например, между определенной совокупностью дидактических действий учителя (причина) и переменами, которые отражают изменения, происшедшие у учащихся (следствие) под влиянием этих действий. О структурных связях мы говорим тогда, когда два (или более) явления наблюдаются вместе, образуя относительно устойчивую структуру. Иллюстрацией такой закономерности может послужить хотя бы растущий отсев учащихся в тех классах средних школ, в которых растут показатели второгодничества. И наконец, функциональные зависимости имеют место в ситуациях, когда определенным изменениям некоторых характеристик исследуемых явлений соответствуют изменения других характеристик этих явлений. Примером зависимости подобного типа может послужить спад или рост доли молодежи крестьянского происхождения в вузах пропорционально спаду или росту доли именно этой молодежи в общеобразовательных школах.

В дидактических исследованиях действия, связанные с процессом обучения, и условия, в которых этот процесс протекает, представляют чаще всего так называемую независимую переменную (или независимые переменные), в то время как результаты, к которым они приводят, обычно представляют зависимые переменные.

При изучении дидактических явлений, в результате которых выявляются и затем устанавливаются определенные закономерности, а также нормы педагогической работы, применяют следующие методы: наблюдение, педагогический эксперимент, интервьюирование, анкетирование, анализ педагогических документов, статистический анализ. При этом дидакты широко используют такие средства исследовательской работы, как лист наблюдения, психологические и дидактические тесты, вопросник-интервью, вопросник-анкета, шкала соотношений.

Сущность наблюдения состоит в целенаправленном, планомерном и систематическом наблюдении за дидактическими явлениями и процессами с целью обнаружения сопутствующих им перемен и установления возникающих между ними связей. Наблюдение может быть непосредственным и косвенным. В первом случае мы имеем дело с планомерным сбором фактического материала лицом, непосредственно наблюдающим за данным дидактическим процессом в его естественном развитии. В тех случаях, когда наблюдатель сам принимает участие в этом процессе, например проводит урок, мы говорим об участвующем наблюдении. Косвенное наблюдение базируется на целенаправленном, систематическом исследовании явлений или устойчивых процессов с помощью технических средств, стенограмм, протоколов и т. п.

Условием эффективности метода наблюдения и правильности его применения является четкое определение цели наблюдений, разработка соответствующего листа наблюдений, обеспечивающего планомерный и систематический сбор данных наблюдателем. Важное значение для дидактических исследований имеет также закрепление результатов наблюдений на кино- и магнитофонной ленте, в виде стенограммы и т. п., благодаря чему данный процесс или явление можно многократно повторять и анализировать с разных точек зрения.

В исследованиях, проводимых с помощью наблюдения, наблюдатель не может менять независимую переменную, потому что она выступает независимо от него. В то же время и зависимая, и независимая переменные могут быть с помощью соответствующих процедур оценены.

От наблюдения, которое сводится к изучению явлений и процессов, возникающих и протекающих независимо от целей исследователя и без какого-либо вмешательства с его стороны, эксперимент отличается тем, что он служит для изучения явлений и процессов, сознательно вызываемых исследователем и протекающих в условиях, которые он может изменять и контролировать. Можно считать, что принципиальное различие между экспериментом и наблюдением заключается в генезисе рассматриваемых явлений и процессов: вызваны ли они к жизни специально для исследования или по крайней мере изменены ли условия, в которых они протекают (эксперимент), или же они возникли независимо от намерений исследователя (наблюдение). Если, например, кто-то описывает поведение учащихся в новых для них ситуациях, которые он смог наблюдать, то мы говорим, что используется метод наблюдения, а если эти ситуации были умышленно созданы исследователем, чтобы он смог изучить вызванные ими реакции учащихся, то мы говорим, что исследователь провел эксперимент.

Таким образом, эксперимент связан с порождением или изменением хода дидактических явлений или процессов за счет введения в них какого-либо нового фактора и наблюдения возникающих под его влиянием следствий. Этот новый фактор представляет в исследовании независимую переменную, а вызываемые им изменения выступают как зависимые переменные. В общем виде можно считать, что существо эксперимента сводится к возможности манипулирования независимой (независимыми) переменной (переменными), к возможности контроля изменений, возникших в результате этого манипулирования, а также к отбору лиц в группы, охваченные этими исследованиями.

Педагогический эксперимент может принимать форму лабораторного эксперимента, в ходе которого данный процесс вызывается или изменяется в специально для него созданных условиях, или же форму естественного эксперимента, когда мы исследуем процесс в типичных для него условиях. Приступая к исследованиям, ученые формулируют так называемые рабочие гипотезы, которые представляют собой вероятностные объяснения явлений или процессов, охватываемых как лабораторным, так и естественным экспериментом. Формулировка такого рода гипотез желательна также и при наблюдении.

Педагогический эксперимент без сомнения относится к самым ценным методам, которые использует в своих исследованиях общая дидактика. Вместе с тем он не лишен известных ограничений. Обеспечивая познание устойчивых элементов действительности, которые могут быть произвольно повторяемы, эксперимент не позволяет аналогичным образом успешно исследовать в целом развивающуюся действительность, которой неотъемлемо присущи непрерывные и при этом неповторяющиеся изменения. А именно с такой действительностью мы чаще всего сталкиваемся в учебно-воспитательной работе.

Наиболее важные черты сходства и различия между наблюдением, лабораторным и естественным экспериментами приведены в табл. 1.

Одним из главных средств, с помощью которых осуществляются измерения значений переменных в исследованиях, проводимых с помощью наблюдений и эксперимента, являются тесты. Обычно их подразделяют на дидактические и психологические.

Дидактические тесты, подобно разного рода проверкам, письменным работам и устным формам контроля результатов обучения, служат для оценки результатов экспериментальных исследований. От других способов контроля и оценки результатов обучения тестовые исследования отличают большая точность и объективность, а также доступность для измерения. Кроме того, тест представляет собой «испытание, одинаковое для всех обследуемых, проводимое целенаправленно, в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно и точно измерить величину изучаемых характеристик, психического процесса или его внешних результатов» [Okon W. 1970. S. 17].

В дидактических исследованиях прежде всего находят применение так называемые тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, и различные тесты знаний и умений, с помощью которых обследуются учащиеся старших классов школы, студенты.

Иногда дидактические тесты делят на профессиональные (стандартизированные) и преподавательские. Первые требуют подготовки соответствующими специалистами, выполнения многих условий, следующих из теории диагностики и статистики, а также продолжительных проверочных исследований, необходимых для целей стандартизации; вторые же могут быть составлены лицами, исследующими результаты учебы, достигнутые на проведенных ими учебных занятиях, и хотя они также должны отвечать условиям правильной диагностики и статистики, но они не принимают характера стандартизированных тестов.

Психологические тесты, и прежде всего так называемые тесты способностей и личности, обеспечивают получение информации, касающейся общих умственных данных учащихся, черт их характера, эмоциональных переживаний, мотивов поведения и т. п. Во многих случаях такая информация оказывается очень полезной при объяснении психологической обусловленности результатов учебы и особенно трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся.

Интервью и анкетой в дидактических исследованиях пользуются тогда, когда хотят получить информацию о знаниях, которыми располагают конкретные лица, а также об оценках, выносимых ими определенным явлениям и процессам. Метод интервьюирования позволяет получить информацию в ходе непосредственной беседы, которая может принимать различные формы. Это может быть свободная беседа, содержание которой определяется целью исследования, или беседа, проводимая исследователем по заранее определенной проблеме, не имеющая при этом формы вопросов. Наконец, это может быть беседа управляемая, в ходе которой исследователь ожидает устного ответа собеседника на ряд точно сформулированных вопросов. Перед интервьюированием в форме управляемой беседы исследователь готовит вопросник, который в первом случае представляет собой перечень вопросов, видоизмененных применительно к индивидуальным особенностям собеседника, а во втором остается одинаковым для всех обследуемых. Интервью в форме управляемой беседы и беседы по определенной проблеме позволяет получить более полную и объективную информацию, чем интервью в форме свободной беседы. Что же касается анкеты, то она позволяет получить нужную информацию от избранного круга лиц с помощью отпечатанного перечня вопросов (вопросник анкеты). Методы интервью и анкеты время от времени используются одновременно для того, чтобы исключить возможность случайных или неверных ответов.

Анализ педагогических документов связан со следующим методом дидактических исследований. Этот метод позволяет использовать информацию, заключенную в учебных программах, школьных учебниках, журналах и ведомостях успеваемости, в протоколах заседаний педагогического совета, записях учителей, в документации, касающейся результатов медицинских или психологических обследований. Обычно при этом речь идет о данных, относящихся к содержанию образования, к особенностям окружения учащегося (семьи, группы сверстников вне школы), его поведению, состоянию здоровья, к психическим особенностям, трудностям в воспитании и т. п. Богатым источником информации оказываются и различные результаты деятельности учащихся: письменные работы, стихи, дневники, рисунки, художественные и музыкальные произведения (записанные на магнитофонной ленте). Информация, полученная с помощью анализа этих документов, обогащает знания об ученике и оказывает ценную помощь при интерпретации результатов, полученных с помощью эксперимента и наблюдения.

Метод анализа документов используется в исследованиях при оценке результатов деятельности систем образования в прошедшие периоды времени, а также при характеристике современных зарубежных дидактических систем. В первом случае ему становятся присущи черты исторических методов, а во втором он уподобляется методам, используемым в сравнительной педагогике.

Количественная обработка результатов дидактических исследований, осуществляемая в основном на их заключительных стадиях, требует привлечения разнообразных методов статистического анализа. Благодаря этому оказывается возможным представление полученных результатов в сравнимых численных величинах. Статистический анализ, с одной стороны, предполагает статистическое описание полученных в исследовании результатов, а с другой — статистическую проверку гипотез.

Описание, о котором идет речь, включает установление величин, характерных для преобладающей тенденции (среднее арифметическое, медиана), оценку стандартного отклонения, меры дисперсии, а также особенности распределения результатов. Кроме того, статистическое описание может заключаться в сопоставлении результатов, представляемых в абсолютных числах или в виде процентных показателей, в форме корреляционных таблиц.

Проверка выдвинутых гипотез проводится с помощью статистического вывода, который позволяет ответить на вопрос, насколько статистически существенны различия в результатах, полученных в ходе исследования отдельных групп. Проводя статистический вывод, можно, кроме того, с определенной степенью вероятности установить, являются ли наблюдающиеся различия случайными или они представляют собой результат действия независимой переменной.

Статистический анализ базируется на теории вероятности, вследствие чего сформулированные на этой основе обобщения носят характер вероятностных суждений.

Таким образом, дидактические исследования, как и другие научные исследования, должны описывать анализируемую действительность (дескриптивная — описательная — функция), объяснять устанавливаемые связи и зависимости (экспланансная — объяснительная — функция), а также делать возможным предсказание хода развития явлений и процессов, связанных с обучением (прогностическая, или предикативная, функция).

В связи с этим желательно, чтобы исследование проходило по следующим этапам:

• Определение зависимой переменной и ее связей с существенными для нее независимыми переменными. На этом этапе основное значение имеют ответы на вопросы: «Что представляет собой зависимая переменная?», «От чего и как она зависит?»

• Уточнение самых важных вопросов и гипотез. Основной вопрос, открывающий этот этап исследования, можно сформулировать так: «Какие независимые переменные существенны для данной зависимой переменной?»

• Формулировка гипотез о связях данной зависимой переменной с существенными для нее независимыми переменными, что связано с операционализацией переменных, их переводом с языка теории на язык наблюдения.

• Проверка гипотез о связях, в ходе которой не исключена возможность введения в исследование новых независимых переменных.

• Обобщение результатов исследования. Для этого этапа исследования основные вопросы звучат следующим образом: «Какова область действия выводов, полученных в результате исследования?», «Справедливы ли эти выводы для всей популяции, часть которой была предметом исследования?»

14) Современные зарубежные педагогические концепции 1. Прагматизм 2. Неопозитивизм 3. Экзистенциализм 4. Неотомизм 5. Бихевиоризм

Ответ взят с сайта "Академия": http://www.academy35.ru/answers.php?id=1537

1 . Прагматизм (от греч. "прагма" - дело) - филрсофско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии - Ч. Пирс (1839 - 1914) и У. Джемс (1842 -1910) - претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма.

Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859 - 1952). Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом.

Основные положения этой системы следующие:

• школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания;

• в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать;

• в основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: "... мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения". Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как процесса социализации личности.

Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Кел-ли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания.

2. Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, новое направление постепенно окрепло и получило широкое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется "новым гуманизмом". Применительно к некоторым его направлениям также употребляется термин "сциенцизм" (от англ. sciense - наука).

Виднейшие представители нового гуманизма и сциентизма - П. Хере, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М, Уорнок, Л. Кольберг. Главные положения педагогики неопозитивизма следующие.

• Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в "рациональном мышлении", а не в идеологии.

• Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми.

• Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с помощью рационального мышления как главного критерия зрелости личности она сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. Поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого "Я".

3. Экзистенциализм (от лат. existentia - существование) - философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как "Я" предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность - неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек - носитель своей нравственности.

По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в "стадное животное", нивелирует и подавляет его "Я".

Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики - Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) - центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы; интуиция человека - это главное, а сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение.

Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеобразную роль: он обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности; педагог помогает ученику обрести устойчивую "внутреннюю нравственность", обучая искусству смотреть только в себя.

4. Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени Фомы (Томы) Аквинского (1225 - 1274). Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение "Божественного Разума", а теология - высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу, "Сверхразумом". Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать "истинное образование", которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума.

Развернутое изложение педагогической концепции современного неотомизма дал известный французский философ, признанный глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представители католической педагогики -У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ). Р. Ливигстрн (Англия), Е. Жильсон (Франция). Основные положения педагогики неотомизма определяются "двойственной природой" человека. Человек - единство материи и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность; Как индивид человек - материальное, телесное существо, подчиненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой - органом "сверхсуществования", возвышается над всем земным и подчинен только Богу.

Наука бессильна определить цели воспитания. Это может сделать только религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его жизни.

Главное - душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на приоритете духовного начала.

Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. 5. Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на Новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S -» R (стимул - реакция). Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид "стимул - реакция -подкрепление".

Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение - управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления.

15) Научные требования к содержанию обучения

НАУЧНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ОБУЧЕНИЯ

Содержание обучения должно удовлетворять строгим требованиям научности, ибо знания и умения, которыми учащиеся овладевают в школе, в качестве компонентов их научного мировоззрения определяют их активное отношение к действительности, выступая условием их приобщения к деятельности по преобразованию этой действительности. Все это было бы невозможным, если бы программы обучения содержали устаревший или не соответствующий действительности материал.

В эпоху научно-технической революции в связи с необычайно высокими темпами роста нового знания существует постоянная опасность быстрого «старения» программ. Во избежание этого, особенно на высших уровнях обучения, его содержание периодически пересматривается. Такого рода пересмотр позволяет включить в программы вместо устаревшей информации такую, которая отражала бы новейшие достижения науки, техники и культуры. Это является обязательным условием тесной связи между школой и жизнью. При этом необходимо отказаться от попыток избыточно детального изложения материала и энциклопедической многосторонности в пользу целостного представления материала, раскрытия основных концепций отдельных тем, которые выступают их содержательными центрами тяжести или несущими конструкциями.

Заметное влияние на отбор содержания образования оказывают требования, связанные с факторами психологического характера. В данном случае речь идет о том, что содержание образования должно соответствовать возможностям учащихся, уровню их психического развития, которое включает следующие периоды:

младший школьный возраст (от 6 до 11 лет); подростковый возраст (от 12 до 15 лет); ранний юношеский возраст (от 15 до 18 лет). Отсутствие учета физических и психических особенностей, типичных для перечисленных периодов развития при отборе учебного материала и построения программ,

привело бы к тому, что учащиеся должны были бы овладевать слишком сложным для них материалом или имели бы дело со слишком легким материалом, не представляющим достаточную основу для их полного, всестороннего развития.

Расширяющий блок

«Если материал, которым ученики овладевают, слишком мал или слишком легок, то и знания и познавательные возможности учащихся растут слишком медленно, несоразмерно с их возможностями. В связи с этйм, например, развертывается дискуссия по вопросу о том, не слишком ли низки требования к учащимся начальных классов, которые в настоящее время значительно более развиты по сравнению с их ровесниками пятьдесят лет тому назад. Эти положения легли в основу теории акселерации, которая нацелена на поиск резервов для ускорения дидактико-развивающих процессов, особенно на уровне начального обучения. Высказывается мнение о возможности ликвидации пропедевтического курса обучения и замены его систематическим курсом с первого класса ... или по крайней мере о сокращении пропедевтического курса до трех лет.

Но еще опаснее перегрузка учебных программ ... Результатом такой перегрузки является слишком ускоренная проработка отдельных частей материала, без достаточного его обдумывания и закрепления, без увязывания теории с практикой». [Okon W. 1970. S. 82—83].

Требования дидактического характера, касающиеся отбора и организации содержания обучения, вытекают прежде всего из необходимости соблюдения принципов систематичности и взаимосвязи элементов обучения.

Систематическим мы называем такое построение учебного предмета, при котором логика изложения совпадает с внутренней логикой данной области знания. О взаимозависимости — корреляции — мы говорим тогда, когда при демонстрации связей между отдельными школьными предметами одному их них придается особое значение в ходе ознакомления с данной областью действительности. Пример: на уроках родного языка, который образует основу обучения всем остальным предметам, отдельные языковые явления должны рассматриваться раньше, чем, например, на уроках иностранных языков. Аналогичным образом математика должна подготовить почву для изучения физики и химии, химия — для биологии, биология — для сельскохозяйственных наук и т. д.

Все выделяемые в настоящее время системы представления содержания обучения: линейная, концентрическая и спиральная — должны отвечать требованиям систематичности и взаимосвязи (внутри- и межпредметным).

Линейной мы называем структуру, в которой отдельные части (шаги, порции) материала обучения образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. С концентрической структурой мы сталкиваемся в тех случаях, когда один и тот же вопрос излагается несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется за счет обогащения новыми компонентами, углубленного рассмотрения имеющихся связей и зависимостей и т. п. В последнее время выделился спиральный способ представления содержания обучения. Ее характерная особенность состоит в том, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа. Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем.