Формирование сюжетной игры как совместной деятельности

К шестилетнему возрасту - сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства наблюдаемых дошкольников она протекает как деятельность рядом или вместе. Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание обращается на формирование игры как совместной деятельности.

Умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом). Овладение предметными взаимодействиями — это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.

Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре теснейшим образом связано, по мнению Д. Б. Эльконина, с тем насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения.

Пропедевтический этап предусматривает развитие общения в диадах взрослый – ребенокс. Детям предлагается поиграть в дидактические игры, в основе которых лежали пространственные пробы на зеркальное отражение.

Затем детей ориентируют на умение принимать на себя роль одной из кукол в простейших родственных отношениях семьи, состоящей из пяти членов: три брата (сестры) и родители:

1. Взрослый отождествляет себя с одной из кукол, называется ее именем и совместно с детьми анализирует образовавшиеся родственные отношения, затем называет себя именем другой куклы, и ситуация анализируется снова.

2. После этого уже ребенок с помощью взрослого принимает на себя роль одной из кукол и рассуждает с этой позиции.

Следующая серия заданий направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов — планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей, такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, необходимо осознание этого расхождения и предупреждение его. Это становится возможным в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Так как сюжет игры рассматривается как аналогичный любому повествовательному тексту, то совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из партнеров развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребенка. При этом используются более простые сюжетные материалы, находящихся в зоне опыта дошкольников с ЗПР (например, рассказ «Как Саша провел свой день» и т. п.).

В процессе обучения педагог постоянно стимулировал речевую ак­тивность детей, создавал у них установку на воспроизведение законченных смысловых фрагментов рассказа, особое внимание уделял фор­мированию такого способа совместного пересказа, как очередность, продолжение фрагмента другого ребенка.

Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко используются игры-драматизации. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет как промежуточный этап применять их при обучении детей с ЗПР.