4. Особенности формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с задержкой психического развития

В каждой задаче сюжетно-ролевой игры есть определённая, хотя и воображаемая, цель (например, лечить кукол, животных, своих товарищей).

Сюжетно-ролевые игры можно подразделить на диалогические и групповые. Для первых характерна линейная структура связи игровых задач. Это игры в " Больницу ", " Магазин " и т. п.

В диалоговых играх один ребёнок поочерёдно взаимодействуется каждым из остальных играющих . Для групповых игр характерна звездчатая структура связи задач , т.е каждая задача многосторонне связана с остальными . Чем дети становятся старше . тем быстрее диалогические игры по своей структуре становятся приближаются к групповым, обрастая дополнительными задачами .

И те и другие игры - коллективные. В них одновременно могут участвовать от двух до пятнадцати человек.

Игра дошкольников насыщена самыми разнообразными эмоциями: удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. И это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

В отношении дошкольников с задержкой психического развития нельзя в полной мере говорить об использовании игры как средства развития, так у большинства детей имеются специфические особенности, которые проявляется в следующем:

• у детей разный уровень сформированности игровой деятельности и разные потенциальные возможности ее становления;

• у детей наблюдаются проблемы формирования компонентов деятельности, носящие общий характер (планирование, регуляция, контроль, оценка);

• существуют затруднения при становлении специфических компонентов игровой деятельности (принятие роли, потребность в игре, создание замысла игры, умение действовать в соответствии с поставленной задачей);

• резко нарушена программирующая функция речи;

• отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия;

• дети испытывают трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность;

• затруднен процесс сокращения и автоматизации действий (интеоризация);

• присутствуют существенные трудности в формировании обобщения с места даже на наглядной основе.

В связи с этим возникает необходимость решить следующие задачи по формированию игровой деятельности детей с ЗПР:

1. формирование компонентов, носящих общий характер, необходимых для осуществления любого вида деятельности;

2. формирование специфических компонентов для игровой деятельности.

Данные задачи реализуются через следующие направления коррекционно-педагогической работы по формированию игровой деятельности детей с ЗПР:

1. формирование игры как деятельности (потребность в игре, создание замысла игры, умение действовать адекватно поставленной деятельности и т.п.);

2. формирование игры как совместной деятельности;

3. формирование содержания игры (операционной стороны сюжетно-ролевой игры).

На начальном этапе воспитатель применял тактику спокойного выжидания. Реализация такой линии поведения требовала от него выдержки и терпения, доброжелательности и ласки. Большинству детей с ЗПР присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Надо было дать возможность я проникнуться доверием к взрослому, ибо для большинства детей в силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый — это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок.

Много внимания уделяется индивидуальному общению с каждым ребенком. Элементы первой программы общения предусматривает ласку взрослого, выражающуюся в улыбке, поглаживаниях, прикосновениях, доброжелательном внимании; второй — совместные действия взрослого с ребенком, опосредованные игрушкой; третьей — беседы взрослого с ребенком на разные темы. Использование одновременно разных по содержанию видов взаимодействия с ребенком необходимы, т.к. большинство детей с ЗПР развивались в ситуации дефицита общения.

Затем воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, демонстрирует заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к игрушкам. Он обращает внимание дошкольников на оформление комнаты, просил оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке. Совершает игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождая их речью.

На следующем этапе воспитатель выступает в качестве организатора игры, разыгрывает главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно воспитатель переходит к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры, координацией деятельности детей. Со временем он становится наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.

К концу пребывания детей с ЗПР в детском саду функции воспитателя при организации сюжетных игр сводятся в основном к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях. Он также помогает совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая детей на мысль о том, в каком направлении можно развить сюжет. Участие в играх взрослый принимает только в тех случаях, когда дети сами просят его об этом.