2.3. Психологический анализ урока

2.3.1. Психологический анализ урока по Л.Т. Охитиной

В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, С.В. Иванов, И.А. Зимняя, E.С. Ильинская и др.), которые строятся авторами на разных основаниях.

Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане. Поэтому студенту-практиканту необходимо иметь представление об основных этапах подготовки учителя к уроку, примерной схеме конспекта урока, схеме анализа урока (см. Приложение 6-7).

Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, ученик, организация урока и т.д.). В качестве примера приведем два объекта анализа: организацию урока и организованность учеников.

В организацию урока Л.Т. Охитина включает (см: Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2004):

1) самоорганизацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психологический контакт с классом;

2) организацию учителем познавательной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памяти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспитание воображения, ж) формирование умений и навыков.

Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной, – организованность самих учащихся, т.е.:

1) уровень умственного развития учащихся;

2) отношение учащихся к изучению;

3) самоорганизация умственного труда;

4) обучаемость.

Автор подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действует по собственному побуждению.

В общем плане проведения анализа урока автором выделяются пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль урока, точнее, стиль деятельности педагога, организация познавательной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель может проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмотрим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся.

Стиль урока как объект анализа, по Л.Т. Охитиной, предполагает ответы на два вопроса.

Первый вопрос: в какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения, а именно:

а) соотношение нагрузки на память учащихся и их мышления;

б) соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;

в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия и т.д.) и в процессе самостоятельного поиска;

г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются учителем и какие – учащимися (кто ставит проблему, кто формулирует, кто решает);

д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.).

Второй вопрос, на который готовится ответ при анализе стиля: каковы особенности самоорганизации учителя, т.е.

а) подготовленность учителя к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);

б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему, педагогическая находчивость и др.);

в) педагогический такт учителя (случаи проявления педагогического такта или, напротив, нетактичности);

г) психологический климат в классе (как поддерживает учитель атмосферу радостного, искреннего общения ребят с ним и друг с другом, деловой контакт или другие отношения).

Достаточно большой интерес представляет схема анализа организации познавательной деятельности учащихся, в процессе которого необходимо выяснить, в какой мере были обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения, а именно:

а) как учитель добивался нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемых предметов, как помогал им отличать инвариантные признаки от вариативных;

б) какие установки использовал и в какой форме (убеждение, внушение);

в) как добивался устойчивости и сосредоточенности внимания учащихся;

г) какие формы работы использовал для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения по повторению и др.).

Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений предполагает ответы на вопросы:

а) на каком уровне формировались знания учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», выведения формул и т.п.);

б) на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов опирался учитель в организации деятельности мышления и воображения школьников;

в) с помощью каких приемов и форм работы добивался учитель активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке и др.);

г) какого уровня понимания (описательного, сравнительного, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) добивался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил формированием убеждений и идеалов;

д) какие виды творческих работ использовались на уроке, и как руководил учитель творческим воображением учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы).

Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и индивидуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познавательной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей учащихся.

Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов психологического анализа урока затруднителен в каждой конкретной его ситуации, но представлять их как целостную систему необходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета.

2.3.2. Виды анализа урока

Предполагают анализ какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью проводится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. Приведем рекомендации аспектного анализа урока.

Психологический анализ урока: аспект педагогического общения

Специалисты единодушны относительно важнейшей роли педагогического общения в педагогической деятельности: педагогическая деятельность строится по законам общения; педагогическое общение – важнейшее орудие создания в классе атмосферы равенства, справедливости, чуткости; мастерство педагога прежде всего проявляется в сфере общения с учащимися. А вот и более конкретные высказывания, принадлежащие В.А. Кан-Калику: «Педагогический процесс строится на фундаменте ваших отношений с детьми. Именно они придают ему неповторимый личностный смысл, окрашивают содержание учебного материала или педагогические требования той гаммой чувств, без которой педагогические воздействия не достигают тайников души ребенка». И далее: «Дети всегда по каким-то едва уловимым признакам четко улавливают ваше реальное отношение к ним. Его трудно спрятать даже за самой отточенной системой педагогических приемов».

Существует закон переноса отношения школьников к учителю на их отношение к учебному предмету. Можно не сомневаться в том, что характер общения педагога с учениками – сильнейший фактор этого переноса. В полном согласии с приведенными суждениями можно утверждать, что авторитет учителя в глазах школьника во многом определяется коммуникативными качествами личности педагога.

Задание разработано с учетом популярного за рубежом способа анализа урока по Н. Фландерсу, предусматривающего «рассечение» коммуникативного содержания урока по 10 категориям.

Цель: анализ интеракции (взаимодействия) между учителем и учеником.

Процедура проведения

Организовывается наблюдение за взаимодействием учителя и учеников на уроке (идеальные условия для работы – выполнение звуковой записи с помощью магнитофона).

На уроке следует определять категории через каждые три секунды, их номера записываются в столбик. Тем самым за минуту фиксируется примерно 20–25 номеров. Следует поддерживать более-менее ровный темп.

Прежде чем приступать к наблюдению, полезно в течение первых 5–10 минут ознакомиться с происходящим на уроке, а затем уже приступать к определению категорий. На своем бланке время от времени можно делать дополнительные записи наиболее интересных фрагментов.

Определение категорий нужно приостановить, если деятельность в классе не отвечает требованиям, например, когда ученики работают с учебником или читают про себя. В этом случае нужно сделать в своих записях соответствующую пометку о происходящей деятельности и о затраченном на это времени. Определение категорий продолжить, как только в классе возобновится подходящая деятельность. Система анализа интеракции Фландерса состоит из десяти категорий (см. таблицу 6).

Таблица 6

Система взаимодействия между учителем и учеником по Н. Фландерсу

Речь учителя	Косвенное влияние	1. Акцептование (принятие) чувств учащихся. Положительное отношение к реакциям учащихся 2. Похвала, поощрение 3. Акцептование (принятие) мыслей учащихся 4. Задавание вопросов учащимся
	Прямое влияние	5. Лекция (монолог учителя) 6. Подача указаний 7. Критика (порицание) или оправдание авторитета
Речь учащегося		8. Ответы на вопросы по требованию учителя 9. Ответ ученика по своей инициативе
Паузы		10. Молчание, галдеж, шум

Воздействие учителя на ученика может быть прямым и косвенным. Прямые влияния ограничивают активность учащихся. Такие ограничения создают лекции, указания, критика, оправдание личного авторитета (это категории 5, 6, 7). Косвенные воздействия учителя создают наиболее оптимальные условия для повышения активности учащихся. Такие условия создают: акцептование или принятие чувств и мыслей учащихся, одобрение их реакций, вопросы (это категории 1, 2, 3, 4).

Пояснения к категориям 1–4: Косвенное влияние учителя.

Категория 1: Акцептование чувств или принятие настроя.

Учитель в мягкой манере принимает реакции ученика и выясняет его установки. Учитель не наказывает ученика за негативную реакцию, а дает понять, что он его понимает. Акцептование чувств учащихся учителем – довольно редкое явление.

Пример:

Кто говорит	Прямая речь	Номер категории
Ученик (У)	Я не могу нарисовать лошадь	9
Педагог (П)	Хорошо, сделай только набросок	6
Педагог (П)	Не мне же рисовать ее за тебя. Если ты думаешь, что сможешь испортить картину, не пиши ее, постарайся найти выход. Фон так хорош, и мне бы не хотелось, чтобы ты испортил его	2
Педагог (П)	Хорошо	1

Категория 2: Похвала или одобрение.

Это могут быть такие обращения, как «хорошо», «прекрасно», «правильно», «я доволен тобой», «продолжай», «расскажи еще что-нибудь». Это может быть шутка, снижающая напряжение (но не за счет учеников).

Категория 3: Акцептование мыслей ученика.

Если ученик излагает какую-то мысль, то учитель может перефразировать ее, сказать проще или резюмировать сказанное учеником. Учитель может сказать также: «Это интересная мысль», «Я понимаю, что вы думаете».

Утверждения, относящиеся к третьей категории, особенно трудно распознавать. Учитель легко может перейти от мысли ученика к своей мысли. Для идентификации утверждений третьей категории можно воспользоваться вопросом: «Принадлежит ли приведенная учителем мысль ему самому или ученику?» Если это мысль ученика, то утверждение относится к категории 3, если же мысль принадлежит учителю, то следует использовать другие категории.

Порой учитель будто и не слышит, что говорит ученик. Это неправильно. Для установления контакта очень важно использование мыслей ученика. Этот прием общения активизирует учащихся.

Категория 4: Задавание вопросов учащимся.

Сюда относятся только те вопросы, на которые ожидается получить ответ ученика, но в них не заключены приказание или критика.

Когда учитель задает вопрос и сам тотчас отвечает или начинает читать лекцию, то вопрос был задан не с целью получения ответа. Такого рода риторические вопросы к категории 4 не относятся.

Пример вопроса, который также не относится к категории 4: «Петр, когда ты, наконец, будешь сидеть спокойно?». В этом случае имеет место критика – категория 7.

Пояснения к категориям 5–7: Прямое влияние учителя.

Категория 5: Лекция (монолог учителя).

Лекция имеет наиболее частое применение, но ее можно переплести комментариями и вопросами учеников, риторическими вопросами.

Категория 6: Подача указаний (приказаний).

Указаниями и приказаниями направляется деятельность класса, чтобы ученики согласились с учителем. Указание отличается от приказания тем, сколько свободы действий предоставлено ученику для его исполнения.

Категория 7: Критика (порицание или оправдание авторитета).

Критика должна превратить неприемлемое поведение ученика в приемлемое. Учитель говорит: «Я недоволен тем, что ты делаешь, сделай по-другому». К этой категории относятся и так называемые утверждения в защиту своей точки зрения и для оправдания самого себя. Такие утверждения в особенности трудно распознать, когда учитель объясняет урок. Словом, когда учитель защищает свои убеждения или оправдывается, мы имеем дело с данной категорией.

Пояснения к категориям 8–10: Вербальное поведение ученика.

Категория 8: Ответы на вопросы по требованию учителя.

Все, что ученик выполняет под воздействием учителя, относится к этой категории. Сюда относится и устный ответ, если характер ответа определен учителем.

Категория 9: Ученик отвечает по собственной инициативе.

Общие вопросы учителя могут привести ученика к изложению своих мыслей. Иногда трудно различить восьмую и девятую категории. Категория 9 используется в том случае, если ответ ученика не совпадает с тем, что предполагал учитель. Если учитель обращается к ученику, добровольно поднявшему руку: «Хочешь сказать что-нибудь?», то, по всей вероятности, правильно использовать девятую категорию.

Категория 10. Молчание, галдеж, шум.

К этой категории относится все остальное, что не приведено в других категориях: высказывание наперебой, когда трудно остановить говорящего, замешательство, короткие паузы, молчание.