1.5.2 Средний школьный возраст
Средний школьный возраст имеет следующие особенности в развитии сферы саморегуляции. "Больше свободы" - это первейшая потребность подростка. "Возможность самому выбирать себе друзей" - это вторая из наиболее насущных потребностей подростка. При этом эти потребности приобретают значение "свободы быть с друзьями, которых я сам себе выбрал". Этим подросток выражает стремление человека, ответственного за свою жизнь. Смысл этих потребностей проявляется и в манере ребенка одеваться: она свидетельствует о том, каким видит себя ребенок, каким он хочет, чтобы его видели другие, и тем самым как бы предупреждает окружающих о том, чего они могут ожидать от него. Все это доказывает, что подросток стремится к тому, чтобы самому принимать правильные решения во всех случаях, касающихся его. Вся ситуация его развития требует "передачи контроля" ему же. Он уже не нуждается в контроле за тем, когда ему учить уроки, когда приходить домой, во что и как одеваться и т.д. И в то же время он нуждается в том, чтобы другие не унижали его достоинство. А с этим он связывает представления взрослых о нем как всего лишь беспомощном существе, не способном самостоятельно жить, постоянно нуждающемся в руководстве старших. Наоборот, учителя и родители должны поддержать эту неповторимую способность ребенка принимать самостоятельные решения. Важно подчеркнуть, что любой ребенок имеет все необходимое для того, чтобы делать выбор и принимать самостоятельные решения и распоряжаться своей собственной жизнью.
Подросток во многом беззащитен. Тем больше оснований, отмечают психологи, стремиться к тому, чтобы как можно скорее сделать его ответственным за собственное поведение. Единственная реальная защита ребенка от многих опасностей - это его здравый смысл и знание того, что именно он или она должны распознавать опасности и принимать по отношению к ним соответствующие решения. Люди учатся быть ответственными, оказываясь в таких ситуациях, где они знают, что действуют сами по себе, и где они принимают решения, последствия которых относят только на свой счет. Защищая ребенка от опасностей жизни, взрослые рискуют помешать ему развить в себе ту силу, которая может справиться с этими опасностями. Американские психологи Роберт и Джин Байярды обнаружили, что в тех случаях, когда детям полностью доверяют быть самостоятельными, эта способность неожиданно обнаруживается даже у тех детей, о которых ранее нельзя было подумать ничего подобного. Отсутствие веры у детей в свои собственные способности связано, по-видимому, с неверием в эти способности окружающих.
1АЗ. Старшие подростки
У большинства старших подростков самое большое желание - больше свободы распоряжаться собственной жизнью. Учитывая всю остроту и насущность этого требования, можно было бы предположить, что, получая свободу, они умеют ею распорядиться. Как отмечают Байярды, одной частью своего существа каждый ребенок действительно стремится к свободе, желает ее для того, чтобы иметь возможность принимать ответственные решения, отвечать за свою жизнь, быть самим собой. Другая же его часть боится этой свободы, хочет быть избавленной от нее и будет делать все возможное, чтобы заполучить решения, принятые где-то и кем-то еще. И это далеко не детская проблема: каждое человеческое существо живет с этим противоречием всю свою жизнь. С самого начала все мы хотим "делать по-своему" и в то же время стремимся устраниться от этого. Каждый хочет проявлять твердость, быть определенным, делать свой выбор, принимать собственные решения, и одновременно каждый хочет просто следовать безопасным старым привычкам и позволять кому-то принимать решения. Получая свободу, подросток тут же осознает всю ее тяжесть и не всегда умеет справиться с той ответственностью, которая обрушивается на него. Он постоянно сталкивается с выбором: либо принимать больше собственных решений, либо еще больше подчинять свою жизнь внешним обстоя гольствам. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы развивать у школьников способность принятия им собственных, самостоятельных, а не готовых решений. Ведь в идеале развитие человека состоит в том, что он становится все более и более способным к принятию в своей жизни все большего числа самостоятельных решений. Это и составляет то, что с психологической точки зрения мы называем ростом, взрослением, становлением ответственности и свободы, расширением сознания человека.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ. Изучение стилей реагирования в конфликтных ситуациях учащихся с помощью психологического теста К.Тома а.
2.1 Описание теста
В рамках данной курсовой работы для изучения поведения учащихся в конфликтных ситуациях был использован тест К.Томаса. В нашей стране тест был адаптирован Н.В. Гришиной для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.
В своем подходе к изучению конфликтных явлений К,Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или исключать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однако в последнее время произошло существенное изменение в отношз" ии специалистов к этому аспекту исследования конфликтов. Оно было вызвано по меньшей мере двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полному исключению (элиминированию), увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов. Ударение было перенесено с элиминирования (сведения к минимуму) конфликтов на управление ими.
К.Томас сконцентрировал внимание на следующих аспектах изучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными; каким образом можно стимулировать продуктивное поведение.
Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К.Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов.
Соответственно этим двум основным измерениям К.Томас выделяет следующие способь. урегулирования конфликтов:
1. Соревнование (конкуренция) - стремление добиться своих интересов в ущерб другому;
2. Приспособление - принесение в жертву собственных интересов ради другого;
3. Компромисс - нахождение варианта, устраивающего обе стороны, при этом каждая из сторон идет на уступки. Цель удовлетворяется частично.
Избегание - отсутствие стремления к кооперации и полное отсутствие стремления к достижению собственной цели.
' Сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.
К. 1 омас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха: при таких формах поведения, как соперничество, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудь 1чества обе стороны оказываются в выигрыше.
В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К.Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар.
2.2 Интерпретация полученных данных
В рамках курсовой работы была протестирована учебная группа в количестве 23 человек.
Результаты тестирования'представлены ниже в таблице 2.2.
|
ФИО |
Соперничес тво |
Сотру дничество |
комп ромисс |
избег ание |
приспособление |
|
Мигунова М. |
8 |
6 |
8 |
3 - |
5 |
|
Красовская Л. |
3 |
7 |
5 |
10 |
5 |
|
Ермоленко С. |
5 |
8 |
10 |
4 |
3 |
|
Хорошун В. |
1! |
4 |
8 |
4 |
3 |
|
Кириленко О. |
4 |
4 |
6 |
8 |
8 |
|
Кравченко Н. |
4 |
10 |
6 |
5 |
5 |
|
Гамаюиов П. |
10 |
7 |
7 |
3 |
3 |
|
Про/опенков А. |
4 |
8 |
8 |
2 |
8 |
|
Григорец А. |
8 |
3 |
8 |
5 |
6 |
|
Ант' нова М. |
3 |
6 |
6 |
6 |
9 |
|
Берник О. |
4 |
8 |
12 |
3 |
3 |
|
Горобинекая В. |
5 |
6 |
5 |
10 |
4 |
|
Шумков Д. |
8 |
4 |
6 |
8 |
4 |
|
Бондарь Г. |
6 |
6 |
6 |
4 |
8 |
|
Виноградова К. |
10 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
Богомолец Р. |
3 |
7 |
10 |
6 |
4 |
|
Близнюк А. |
6 |
4 |
4 |
6 |
10 |
|
Фокин В. |
9 |
5 |
6 |
3 |
7 |
|
Бендюк И. |
5 |
10 |
8 |
4 |
3 |
|
Волкова Т. |
5 |
8 |
8 |
4 |
5 |
|
Клапцова А. |
5 |
| |
9 |
3 |
4 |
|
Данюк Е. |
8 |
4 |
6 |
8 |
4 |
|
Свержин И. |
9 |
6 |
6 |
4 |
5 |
Среднее знлчение |
6,2 |
6,3 |
7 |
5,3 |
5,2 |
Таблица 2.2
В результате исследования было обнаружено что:
Стиль соперничества явно характерен для 5 учащихся данной группы; Стиль сотрудничества ярко выражен у 3 учащихся. Стиль компромисса выражен у 4 учащихся. Стиль избегания - у 2 учащихся. Стиль приспособления - у 2 учащихся.
У остальных учащихся не наблюдается ярко выраженного стиля реагирования в конфликтных ситуациях, а свойственны разнообразные варианты реагирования.
23 Выводы и рекомендации
Анализируя средние результаты по группе, можно сделать вывод о том, что в данной группе преобладает стиль реагирования в конфликтных ситуациях по типу «компромисс», ярко выражены также «сотрудничество» и «соперничество». Если «компромисс» и «сотрудничество» являются эффективными стилями поведения, то высокие результаты по стилю «соперничество» яляются показателем возможных конфликтов в учебном коллективе, причем конфликтов неразрешенных, так как стороны не могут прийти к единому решению.
Рекомендации педагогу по работе с данной группой.
Педагогу следует обратить на это внимание и способствовать расширению репертуара реагирования учащихся в конфликтных ситуациях. С этой целью необходимо проводить общегрупповые внеклассные занятия и игры с последующим обсуждением их результатов в группе. Полезным будет рассмотрение на внеклассном занятии возможных вариантов реагирования в конфликтов с анализом положительных и отрицательных сторон каждого стиля поведения.
выводы
Каждому необходимо быть в курсе того, что пробивать дорогу придется самостоятельно и в очень жестких условиях, многое будет зависеть от их уровня знаний, квалификации, умений и способностей. Многое здесь зависит от самоконтроля. Несформированность самоконтроля, неумение им воспользоваться или нежелание к нему обратиться, пренебрежение его результатами - все это неминуемо влечет за собой неудачи в жизни, профессиональной деятельности и может привести к асоциальному поведению. Для успеха полезно каждому научиться управлять своими психофизическими состояниями, регулировать уровень своего физического и психического состояния. Каждый должен быть уверен, прежде всего, в самом себе.
В результате данного исследования мы раскрыли сущность развития процессов саморегуляции учащихся в процессе обучения, была изучена и проанализирована психологическая литература по теме данной курсовой работы, была выявлена психологическая сущность саморегуляции, рассмотрены возрастные особенности развития сферы саморегуляции.
В рамках экспериментальной части исследования были изучены стили реагирования в конфликтных ситуациях учащихся с помощью психологического теста К Томаса; представлены результаты и сделаны выводы, на основании которых были разработаны рекомендации.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Е Беспалько В.П. «Слагаемые педагогической технологии». М.Педагогика, 1989г.
Маркова А.П. и др. «Формирование мотивации учения» М.Просвещение, 1990г. ~
Оконь В. «Введение в общую дидактику» Пер. С.Кольского. - М.Высшая школа, 1990г.
Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» - М.Просвещение, 1992 г.
Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольное воспитание» 1966г. №3
Бабанский «Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса» 1982г.
7. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.